Clubes de Lectores

ESCUELA, LECTURA Y ESCRITURA: La necesidad de una mirada externa

2009-08-20T10:20:00.000-07:00

Silvia Castrillón
Agosto 2008 Las consideraciones que se presentan a continuación son fruto de una reflexión adelantada con grupos de maestras y maestros de Bogotá. Debido a que se trata de temas complejos y objeto de debates, acompañaré este texto con una bibliografía, que permite mayores profundizaciones. Partimos de una realidad adversa: las escuelas no cuentan con espacios para una reflexión que les permita tomar distancia frente a sus prácticas pedagógicas, observarlas “desde afuera”, de tal manera que sea posible analizarlas, ubicarlas en el contexto histórico y local que las determina, y pensar en ellas como procesos que tienen, o deberían tener, consecuencias en el largo plazo. Los maestros conocen bien su práctica pero necesitan someterla a una mirada externa que propicie el distanciamiento o extrañamiento, en términos de la dramaturgia brechtiana. Una mirada externa que, además, lleve consigo la teoría –que tampoco los maestros desconocen–, pero que, de nuevo, no cuentan con las condiciones que les permita liberarse de las modas que rigen la circulación de la teoría en la academia; apropiarse y tener con ella un contacto más profundo y, sobre todo, utilizarla para someter su práctica a la observación, y entender mejor sus propósitos y el impacto en las transformaciones de las prácticas de lectura que realizan los alumnos y las representaciones que ellos tienen acerca de la cultura escrita La mayoría de los docentes no se hace preguntas como: ¿Por qué leer? ¿Qué significación tiene la lectura en la sociedad actual? ¿Qué es enseñar a leer a escribir? ¿Por qué la escuela enseña a leer y a escribir? Y otras orientadas a entender mejor el por qué y el para qué de la lectura en un contexto histórico y social. Nuestra mirada, entonces, es una mirada externa, que si bien reconoce la difícil labor del maestro, no es condescendiente, por el contrario trata de sacudir esquemas, lugares comunes, prejuicios en los que los maestros se instalan fácilmente como mecanismo de defensa a críticas y a exigencias que la sociedad les hace –sin tener muy claro qué es lo que se espera de ellos o sus propias limitaciones en el momento de cumplir con lo que les exige. Lo que se propone, en definitiva, es suscitar los cuestionamientos necesarios para una práctica más consciente.
La primera pregunta que nos planteamos se refiere a las motivaciones de los estudiantes para aprender. ¿Qué los mueve? ¿Qué los convoca? ¿Consideran que leer y escribir puede tener algún sentido para sus vidas presentes y futuras? Las respuestas nos conducen, sin falta y en primer lugar, al tema de las mediciones. Es absolutamente claro que casi la única motivación para ellos es la nota. Detrás de esta exigencia hay presiones que provienen del sistema educativo (desempeño de los alumnos en diferentes tipos de pruebas nacionales e internacionales y estímulos que se otorgan a los colegios con base en los resultados) lo que a su vez está presionado por toda la sociedad interesada en resultados utilitaristas inmediatos y pragmáticos. Parecería ser que el único propósito que anima a toda la acción educativa se encierra en las notas, aunque actualmente se presenten de manera camuflada. Los niños, especialmente a partir de segundo grado cuando empiezan a perder otras motivaciones y a entender que lo que se espera de ellos es una calificación, piden la nota, también los padres la exigen, pues de lo contrario asumen que “se está perdiendo el tiempo”. Digo casi la única motivación, porque hay momentos que escapan a esta exigencia: cuando se propone la lectura como una práctica lúdica y recreativa. Éste constituye un tema de importantes debates que involucran la significación y el sentido que la sociedad y por ende, la escuela, dan a la lectura. ¿Es posible todavía pensarla como construcción de sentido? ¿Permite una mirada más crítica y menos superficial de la realidad? ¿Tiene la escuela en la sociedad un papel diferente del de formar personas competentes para el trabajo y ciudadanos adaptados y funcionales para la sociedad de consumo? Y entonces, ¿el libro y la lectura dejan de tener sentido en la formación de ciudadanos críticos y seres humanos con una responsabilidad ética frente a los demás? O, ¿definitivamente la escuela fue cooptada por los intereses particulares de la sociedad de consumo como una institución al servicio de lo que el mercado propone como recreación masiva? y ¿el libro y la lectura entran también a formar parte de las industrias culturales que sólo tienen fines lucrativos.
No se puede negar el placer que puede producir la lectura a una persona que ha superado la dificultad de volverse lector, o mejor, que supera a diario el enfrentamiento con un texto complejo. Sin embargo, el placer como consigna para atraer a la lectura es uno de los lugares comunes más sólidamente asentados en las instituciones en donde la lectura y la escritura es preocupación central: la escuela, pero también, la biblioteca. Y ésta, o es una consigna demagógica que pretende despojar a la lectura de toda dificultad y ofrecer la posibilidad de acceder a ella sin esfuerzo; o, de hecho, se despoja con ella a la lectura del sentido que puede tener en la búsqueda de significación y se la presenta como una mercancía, un bien de consumo, un medio para la evasión, para lo cual la intermediación de la escuela no haría falta.
El profesor Luis Percival Leme Britto, afirmaba recientemente en una conferencia presentada en Río de Janeiro y partiendo de planteamientos de Habermas, que el legado conservador de la contracultura de los años sesenta ha sido el de la subjetividad y el hedonismo, en suma un idealismo reaccionario, una afirmación de la subjetividad absoluta, de la felicidad individual plena que produce una ilusión de libertad. Las principales formas de alineación se dan a través de las industrias de la información y del entretenimiento, entretenimiento que está en contra del arte y que propone el olvido, de acuerdo con palabras del profesor Britto.1 El libro y la lectura han sido también colonizadas por esta industria del entretenimiento, y sólo la escuela, podría hacer algo por su rescate, al menos en algunos momentos y circunstancias. Dicho de otra manera: es necesario que la escuela no se haga cómplice de esta colonización y se convierta en un espacio –tal vez el único– de resistencia.
La pregunta que habría que hacerse, en mi opinión, es, ¿cuál es el sentido que la lectura tiene para la sociedad y por qué es necesario que instituciones como la escuela y la biblioteca se ocupen de ella?
Volvamos al tema de la nota. La evaluación cuantitativa, como única motivación para aprender a leer y escribir (dicho sea de paso, parece ser que es ésta la única motivación para todos los aprendizajes, a menos de que se trate de algunos en donde claramente se puede encontrar un sentido práctico directo para la vida laboral). Ni la escuela, ni la familia ofrecen a los estudiantes pistas claras acerca de la importancia que puede tener para ellos aprender a leer y a escribir y, mucho menos, convertirse en lectores asiduos. No son prácticas corrientes. ¿Por qué entonces tienen que someterse a semejante esfuerzo, si los estudiantes no encuentran en ella utilidad práctica para su vida futura? “Profe, ¿y eso para qué?” Es una pregunta frecuente en las aulas. Y la única respuesta que los maestros tienen a mano es el gancho de lo lúdico. “A nadie le interesa aprender cosas inútiles. Desde que nacemos nuestra necesidad de aprendizaje está ligada a nuestro instinto de supervivencia. Queremos saber lo que nos resulta necesario, y buscamos fuera de nosotros lo que existe como un esbozo o una intuición dentro de nosotros mismos” dice el escritor español Antonio Muñoz Molina.2 La necesidad
Entramos acá en la importante reflexión acerca de la ‘necesidad’ como motivación para el aprendizaje. ¿Es posible que la escuela genere –en contravía de lo que la sociedad propone– una idea de la necesidad que vaya más allá de la supervivencia inmediata y de unas expectativas de consumo de bienes superfluos impuestas por los medios masivos?
“Hasta hace poco, la historia, todas las memorias personales, todos los refranes, las fábulas, las parábolas, planteaban lo mismo: la lucha perenne atroz, y ocasionalmente hermosa de vivir con la Necesidad; la Necesidad que es el enigma de la existencia y que, tras la Creación, no ha dejado de aguzar el espíritu humano. La Necesidad produce la tragedia y también la comedia (...).
Hoy ha dejado de existir en el espectáculo del sistema. Y, por consiguiente, ya no se comunica ninguna experiencia...”.3
Dice John Berger, autor inglés, en su libro de ensayos El tamaño de una bolsa. Tratar de que la lectura, y específicamente la lectura de la literatura, se constituya en una necesidad, asociándola con otras necesidades del ser humano que han sido suplantadas, sustituidas, por la sociedad de consumo, podría ser tal vez una manera de rescatar para los niños y los jóvenes el sentido de la lectura y la escritura y crear en ellos el deseo de aprenderlas, aún a costa de esfuerzos que se constituirían en retos que estarían dispuestos a superar con gusto.
¿Cuáles podrían ser las necesidades que de una manera u otra se pueden asociar con la lectura, y de manera más concreta, con la lectura de la literatura? Lo que sigue a continuación es una especulación, compartida con grupos de maestras y maestros, y que parte de reflexiones personales acerca del sentido que puede tener la lectura de la literatura para nosotros en el momento presente. Sin embargo, cuando hablo de nosotros no quiero tener la arrogancia de hablar en nombre de los demás. Parto de que no hay un ser humano esencial con necesidades que se planteen por encima de sus especificidades históricas, étnicas, geográficas, económicas, de clase, de género, etc. Es decir, no estoy segura de que lo que propongo a continuación sean necesidades inherentes a TODOS los seres humanos, sin importar raza, cultura, edad, sexo, visión del mundo, etc. Pero también considero que, en momentos cuando predomina un discurso sobre la diversidad, no estamos dispuestos a reconocer que tal vez nos unen más cosas de las que nos separan. De cualquier manera, presento sólo a título de discusión las reflexiones que siguen. Por otra parte, tampoco creo que la lectura y la escritura constituyan ellas solas las únicas posibilidades de satisfacción de las necesidades que enumero a continuación.
Aprender. “Ningún deseo más natural que el deseo de conocer” así comienza el ensayo De la experiencia de Michel de Montaigne. Conocer, aprender, como algo diferente de acumular información, entender, comprender, aprender como posibilidad de apropiación del mundo, como medio para sentirse parte del mundo. La lectura y la escritura, pueden, de alguna manera, contribuir a la satisfacción de esta necesidad que se manifiesta a lo largo de la vida y que ha sido sustituida en la posmodernidad y en las supuestas “sociedades de la información y del conocimiento” por la acumulación de información que ofrece la sensación de estar enterado, de conocer, de estar al día o por el modelo educativo actual que habla del life-long learning, eufemismo –pues señala para toda la vida lo que no es sino un conocimiento que caduca– que impone una visión del mismo asociada a la tecnología y a las competencias para el trabajo. Pensar. Parece absurdo hablar de que pensar pueda constituir una necesidad que haya que promover. Sin embargo, no es exagerado decir que el pensamiento crítico, reflexivo está en decadencia. Los medios masivos imponen un pensamiento hegemónico, una manera única de pensar y de desear. El italiano Giovanni Sartori hablando del retroceso de la civilización y del hombre en su capacidad de pensar dice: “...el regreso de la incapacidad de pensar (el pospensamiento) al pensamiento es todo cuesta arriba. Y este regreso no tendrá lugar si no sabemos defender a ultranza la lectura, el libro, en una palabra, la cultura escrita”.4 Sin embargo, no cualquier libro, ni cualquier práctica de lectura, especialmente, no las prácticas de lectura que se proponen exentas de esfuerzo, de dificultad, conducen de regreso al pensamiento. Belleza. “En la película American Beauty, el joven Ricky Fitts, uno de protagonistas, manifiesta su necesidad de captar con su cámara la belleza que el mundo ofrece, y la encuentra en las escenas más insólitas o violentas: la danza de una bolsa de plástico con el viento, una paloma muerta. Acumular belleza para afrontar el mundo parece ser una búsqueda constante entre los adolescentes. El problema es que no saben dónde buscarla y la belleza que la sociedad les ofrece sólo los conduce a la depresión y, en el mejor de los casos, a la pérdida de todo interés”.5 No sólo la literatura, pero también ella, como arte, ofrece esta posibilidad de belleza. Construcción de sí mismo, de la subjetividad. El ser humano necesita narraciones mediante las cuales pueda construir su propia biografía. La subjetividad se expresa y se constituye mediante relatos y testimonios. Numerosos autores lo manifiestan. La ficción que alimenta la niñez y la adolescencia en la sociedad contemporánea, a través especialmente de la televisión, es una ficción exenta de complejidad, es maniquea, estereotipada y no da cuenta de la diversidad ni puede ser el sustento de una subjetividad con un sentido ético, social y político. Por otra parte, Peter McLaren plantea que “es necesario comprender la necesidad humana de dar vida a símbolos, lenguaje y gestos. La voz de los estudiantes es un deseo nacido de la biografía personal y del sedimento de la historia; es la necesidad de construirse y afirmarse dentro de un lenguaje capaz de reconstruir la vida privada e investirla de sentido, de validar y confirmar la propia presencia viva en el mundo”.6 La lectura y la escritura, y de manera muy especial las de la literatura, no sólo ofrecen alimento para la construcción de la subjetividad y dan la voz para expresarla, sino que permiten entender que esta construcción no se da de manera aislada, sin acogida responsable del Otro.
Actuar. La filósofa alemana Hannah Arendt7 establece una diferencia entre la labor, el trabajo y la acción, siendo la labor propia de los procesos biológicos para su subsistencia como individuos y como especie, el trabajo propio del ser humano para crear objetos de uso y satisfacción personal, permite condiciones materiales que vayan más allá de la supervivencia inmediata: la producción o adquisición de utensilios, herramientas, artefactos, mercancías, etc., que le mejoran, o le dan la ilusión de mejorar, su existencia y la acción como propia de un ser humano político, ético y con miras a transformar su realidad y que, según Joan-Carles Mèlich “se revela a través del discurso y la palabra”. La lectura y la escritura permiten una apropiación y una toma de la palabra con miras a “una lectura crítica del mundo”, a la construcción de un lugar más digno para todos y a la expresión de deseos y aspiraciones. De nuevo McLaren: “Es preciso que tanto los docentes como los estudiantes estén en condiciones de situarse a sí mismos como activos agentes sociales, culturales, históricos”8 y para ello la lectura y la escritura, o mejor dicho una apropiación conciente de esa herramienta e instrumento de poder que constituye la escritura, son necesarias. Y Paulo Freire: “El mundo no es. El mundo está siendo. Mi papel en el mundo, […] no es sólo el de quien constata lo que ocurre sino también el de quien interviene como sujeto de ocurrencias”9 y para ello es necesaria “una seria y rigurosa ‘lectura del mundo’ que no prescinde sino que por el contrario exige una seria y rigurosa lectura de textos”.10 En fin, lo anterior, por supuesto, es apenas un esbozo de las necesidades que se pueden asociar con la lectura. Hay otras. “La lista es larga. Leer responde a una necesidad [...] de reparación, de calificación, de afirmación de sí, de confirmación, de glorificación, de proyección en el futuro, de proyección en el pasado, de sublimación, de exploración, de identificación, de educación, de des-identificación, de des-personalización, de creación o, simplemente y antes que todo, de juego, es decir, de entrada en el dominio del mundo viviente”.11
El papel de la escuela
Las reflexiones anteriores producen al comienzo de los debates cierta desazón entre los maestros y maestras, pues no vislumbran de qué manera ellos podrían ofrecer las posibilidades para el descubrimiento, por parte de los alumnos, de estas necesidades. Sin embargo, al hacer un análisis de los deseos, las angustias de los adolescentes, las maneras cómo ellos expresan su inconformidad con el mundo, nos empezamos a dar cuenta de que no solamente es posible, sino también necesario –yo diría urgente–, hacerlo y que ellos no sólo son receptivos a propuestas que les señalen un camino emancipador más humano, sino que lo reclaman mediante diferentes tipos de apelaciones que generalmente no sabemos comprender. La reflexión que sigue se orienta hacia cómo la escuela puede crear las condiciones para que el descubrimiento de la necesidad de apropiación por parte de los alumnos, por lo menos de algunos de ellos, sea posible.
Crear las condiciones de posibilidad
El maestro. La condición de un maestro lector, que se muestre frente a sus alumnos como tal. Todos los maestros leen y escriben pero generalmente lo hacen en función de su trabajo como maestros: presentan informes, revisan textos, llenan formatos, hacen dictados, toman nota en los cursos en donde participan, en ocasiones escriben acerca de sus experiencias, etc. Pero no son éstas las prácticas que podrían motivar en los estudiantes el interés por la lectura y la escritura, pues la mayoría no tiene como proyecto de vida ser maestro. Son otras las prácticas que ofrecerían a sus alumnos ocasión de descubrir la lectura y la escritura como necesidades. Por otra parte, fuera de la escuela, son pocas las ocasiones en las que los adultos se presentan ante los niños y las niñas como usuarios de la cultura escrita.
Sin embargo, lo que queremos plantear no es que el maestro sea “ejemplo a seguir” de lector, puesto que estaríamos contradiciendo nuestra concepción de lector. Un lector no sigue modelos, no copia. La lectura parte de la duda, de la pregunta, de la ignorancia. La actitud del lector no es la “del que todo lo sabe”, muy por el contrario es la de quien no se encuentra satisfecho ni complacido con lo que ya sabe y sólo lee para ratificarlo. Es por ello que nos parece que el maestro en lugar de presentarse como “ejemplo”, que de alguna manera, impone, debe ofrecerse como testimonio. Como “texto a leer” y “a ser interpretado”. Las prácticas de lectura y escritura del maestro no deben solamente demostrar su interés por estas actividades, sino dar cuenta de su condición de lector, es decir de una persona que tiene dudas, que no “se las sabe todas”, que puede cambiar de parecer, que se deja transformar. O, como dice Michèle Petit hablando de sus maestros: “…tal docente singular tiene la habilidad de haber introducido [a sus alumnos] a una relación con los libros diferente del deber cultural o de la obligación austera, de haber suscitado en ellos el encantamiento, pero también la necesidad de pensar, cuando el o ella elaboraba frente a ellos un pensamiento vivo, en movimiento, en lugar de aplicar un esquema.”12 (el resaltado es mío).
Lo anterior no quiere decir que el papel del maestro sea el de retroceder en el momento de ofrecer opciones, hacer propuestas, plantear su opinión, entrar en debate. No se trata de hacerse a un lado, de no intervenir. Algo que en la actualidad está muy de moda bajo el pretexto de respetar la supuesta autonomía de los estudiantes y su “derecho al desarrollo de la libre personalidad”, lo cual, en últimas, se convierte en abandono. “En nombre del respeto que debo a los alumnos no tengo por qué callarme”13, dice Freire.
Los buenos libros. Si la escuela quiere que la lectura responda a las necesidades de que hablamos arriba (belleza, pensamiento, ficción, etc.) es necesario que lo haga mediante buenos libros. Mejor dicho, sólo los buenos libros permiten esta respuesta. Libros que movilicen el pensamiento, que permitan verdaderas experiencias estéticas, que ofrezcan posibilidades de constitución de una subjetividad con la complejidad que esto implica y, a su vez, den lugar al reconocimiento de “el Otro”, en una palabra libros que una vez se leen se vuelven imprescindibles, libros que no se olvidan, que dejan huella. Sin embargo, la escuela es a veces condescendiente con el argumento que hay que partir de los intereses de los niños, sin hacer una reflexión acerca de la forma en que estos intereses son creados, o mejor, impuestos desde afuera, con fines que no son precisamente los de estimular la experiencia transformadora y el pensamiento crítico. Detrás de la propuesta de que los niños y jóvenes se conviertan en lectores también hay intenciones comerciales que sólo quieren formar consumidores acríticos de libros. El mercado ofrece demasiados libros que reproducen lo que la televisión propone en cuanto a esquemas narrativos, personajes estereotipados, lenguaje despojado de riqueza literaria, y libros de autoayuda que pretenden suplantar al lector en el ejercicio de pensar.
La diversidad de prácticas de lectura. Una tercera condición de posibilidad sería la de multiplicar y diversificar las prácticas de lectura, pero a condición de que estas prácticas se realicen con un sentido asociado a la naturaleza de la lectura, que las prácticas permitan el descubrimiento de la necesidad de la lectura y de la escritura, que estén asociadas con necesidades reales, en una palabra que sean significativas. Este debate se enriquece espacialmente con lo que propone Delia Lerner en su libro Leer y escribir en la escuela, lo real lo posible y lo necesario.
Favorecer una verdadera experiencia de lectura. Con frecuencia los maestros se preguntan a sí mismos o a quienes acompañamos procesos como éste ¿qué puedo hacer con ese libro? O afirman, a continuación de la lectura de un libro de literatura para niños o jóvenes, “ese libro está preciso para trabajar” determinado tema o valor. Para el maestro el libro no es válido si no ve en él una relación directa con un trabajo práctico en el aula. No se concibe la lectura si no se materializa en algo concreto, que se pueda ver y medir.
La escuela controla la experiencia de múltiples maneras: con el activismo, con el exceso de información y, especialmente, con la nota como meta única de cualquier práctica de lectura y escritura.
El silencio como condición para la experiencia. George Jean en su libro: Los senderos de la imaginación infantil14 dice que le gustaría escribir una pedagogía del silencio, pero no sobre aquel silencio que precede a una orden. La escuela debería ofrecer el silencio como posibilidad de reflexión, pensamiento, diálogo interior, sin los cuales no es posible una verdadera experiencia, pero no lo hace por dos razones: por la imposibilidad de evaluar esos momentos y porque cree responder a los intereses de los alumnos cuando les ofrece música y ruido estridentes.
Propongo la lectura de Jorge Larrosa, especialmente de su libro: La experiencia de la lectura y de Joan-Carles Mèlich: Filosofía de la finitud para profundizar sobre el tema de la experiencia.
Lo anterior no es más que algunos puntos de partida para algunas de las reflexiones que la escuela está en mora de emprender con miras a romper con modelos educativos que se imponen con intereses totalizadores y deshumanizantes, o como dice Emilia Ferreiro: “modelos hegemónicos de comportamientos (individuales y sociales) por parte de los medios masivos de comunicación y de modelos de organización social de un consumismo voraz de objetos, que se convierten en objetos de deseo: automóviles, dispositivos electrónicos, etc., todo, absolutamente TODO, puede convertirse en mercancía, inclusive LAS PERSONAS.”15
Estamos, por otra parte, conscientes de que la transformación de representaciones, imaginarios y prácticas de lectura y escritura como necesidades para todos los seres humanos, no se dan en el corto plazo, especialmente si pensamos que ya se han venido dando, o ya se han dado, grandes modificaciones sobre el sentido que para la sociedad pueden tener la lectura y la escritura gracias a las propuestas –por no decir a las imposiciones– totalizadoras de la sociedad de consumo que se presentan mediante su principal instrumento de masificación: los medios de comunicación.
“Da la sensación de que nuestro tiempo [...] –dice la escritora argentina Graciela Montes– ha perdido su confianza en la lectura, no está muy seguro de para qué sirve y, avergonzado por haber dejado caer algo tradicionalmente tan valioso, de a ratos compone elegías sobre ella y de a ratos la disfraza y la hace bailar como a un monito”.16 O, como diría el sociólogo español Enrique Gil Calvo, la lectura pierde el monopolio de la construcción social de la realidad y tampoco se constituye ya en criterio de selección social y de ilustración de las elites.17 ¿Tiene sentido entonces, ir en contravía de lo que lo que propone la sociedad actual e invertir esfuerzos y recursos en prácticas que ella ya no valoriza y que han perdido significación como manera de entender el mundo y de entendernos a nosotros mismos?
Creo que ésta es una falsa pregunta. Lo que habría que preguntarse, a mi modo de ver, es si todavía tiene sentido insistir en la necesidad de entender, de comprender, de pensar, de participar, en la necesidad de actuar –comprendiendo– para transformar. Si es todavía posible imaginar un futuro diferente, más equitativo, menos injusto con la mayoría. Si es posible generar en los niños y las niñas la idea de que aún pueden tener esperanza en su porvenir, pero no en un porvenir que privilegie el éxito individual basado en unas competencias laborales. Si aún es posible generar en ellos una confianza en sí mismos y en los demás, que les permitiría imaginar otras maneras de vivir y de convivir más solidarias, menos violentas, más justas.
No quiero decir con lo anterior que la lectura y la escritura, como prácticas sociales, son las únicas vías de construcción de sentido y de formas de acción y de transformación, ni que de su apropiación se derivaría un cambio para la vida de la mayoría de las personas. Sólo quisiera plantear que la democratización de la cultura escritura y del sentido que ella tiene en la transformación social, contribuye, a generar condiciones para el pensamiento crítico, para la construcción de sujetos con mejores posibilidades de injerencia en sus realidades y, especialmente, éticamente responsables. Bibliografía Arendt, Hannah. Labor, trabajo y acción: una conferencia. En: De la historia a la acción. Buenos Aires: Paidós, 2005.
Berger, John. Unos pasos hacia una pequeña teoría de lo visible. En: El tamaño de una bolsa. Buenos Aires: Aguilar, Altea, Taurus, Alfaguara, 2004. Castrillón, Silvia. La lectura de los clásicos. En: ¿Por qué leer y escribir? Bogotá: Secretaría de Cultura Recreación y Deportes, 2007. Freire, Paulo. Pedagogía de la autonomía. México: Siglo XXI, 1999.
Freire, Paulo. Política y educción. México: Siglo XXI, 2001.
Gil Calvo, Enrique. El destino lector. En: La educación lectora. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 2001.
Jean, George. Los senderos de la imaginación infantil. México: Fondo de Cultura Económica, 1990
Larrosa, Jorge. La experiencia de la lectura. México: Fondo de Cultura Económica, 2003. McLaren, Peter. Pedagogía crítica, resistencia cultural y la producción del deseo. Buenos Aires: Aique, 1994.
McLaren, Peter: Pedagogía, identidad y poder. Rosario, Argentina: Homo Sapiens Ediciones, 2003. Mèlich, Joan-Carles. Filosofía de la finitud. Barcelona: Herder, 2002.
Montes Graciela. El espacio social de la lectura. En: La educación lectora. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 2001.
Muñoz Molina, Antonio. La disciplina de la imaginación. Bogotá: Asolectura, 2008. Ouaknin, Marc-Alai. Bibliothérapi.París: Seuil, 1994.
Sartori, Giovanni. Homo ludens. Buenos Aires: Aguilar, Altea, Taurus, Alfaguara, 1998.

Nueva Colección Primero el lector

2008-12-17T12:11:00.000-08:00

Asolectura presenta su nueva colección de libros con textos sobre lectura, escritura, educación, literatura y fomento a la lectura.

Agamenón y su porquero
Jorge Larrosa

En esta selección de textos, el Filósofo de la educación Jorge Larrosa plantea una serie de interrogantes sobre la forma de relacionarse con las palabras, el lenguaje y la literatura. Y sobre el papel del maestro en la transmisión de estas cuestiones. Conceptos como la verdad, la hermenéutica, la erótica y la conversación, esbozan un panorama de la lectura, la escritura y la educación en el que la “palabra humana” es recuperada, para dar paso a una experiencia de la lectura como posibilidad de transformación.
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Dos o tres pasos hacia el mundo de lo escrito
Michèle Petit

Las conferencias presentes en este volumen de la colección Primero el lector tienen como punto de partida el papel de las prácticas de lectura y su promoción dentro de contextos de exclusión. Michéle Petit narra episodios de lectura en los que los protagonistas son inmigrantes, sociedades rurales, reclusos de cárceles, mujeres y niños inmersos en contextos de extrema pobreza; que han encontrado en la cultura escrita otras posibilidades para relacionarse con el mundo y transformar la manera de mirar y simbolizar su realidad.
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La disciplina de la imaginación
Antonio Muñoz Molina

En este número se encuentran dos textos del mismo autor los que nos habla sobre su experiencia lectora y lo que la literatura ha significado para su vida personal y profesional. En La disciplina de la imaginación se redimensiona la importancia de entender que la lectura y la escritura de la literatura requieren de una disciplina y que este es un placer que se construye con dificultad. En el texto Sobre la experiencia de la ficción, Muñoz plantea que los seres humanos tienen una necesidad de ficción, porque ese don innato de contar y escuchar historias es indispensable para encontrarle sentido al mundo.
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Como si hiciese un caballo
Marina Colasanti

En el primer texto Colasanti hace una descripción de las lecturas que han marcado su vida, se presenta como testimonio que cuenta la emoción que produjeron en ella ciertos libros a los que les debe lo que es actualmente, ya que estos le han dado un sentido más amplio a su vida. En el texto El LIBRO, entre la Barbie y la larga noche, hace una reflexión acerca del futuro del libro como objeto de la industria cultural y producto de consumo masivo, en el concluye que debe educarse el gusto desde la infancia para que sean los lectores quienes exijan literatura de calidad que el mercado este en la obligación de suministrar.
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Todos los títulos disponibles en Asolectura y Babel Libros

Costo: $ 8000

Agamenón y su porquero

2008-12-17T12:04:00.000-08:00

Jorge Larrosa

Fragmento Una lengua para la conversación

“Lo que quiero decirte entonces, en primer lugar, es que necesitamos buscar una lengua que no rebaje, que no disminuya, que no construya posiciones de alto y bajo, de superior e inferior, de grande y pequeño. Necesitamos una lengua que nos permita una relación horizontal, una relación en la que tú y yo podamos sentirnos del mismo tamaño, a la misma altura.
Lo que quiero decirte, en segundo lugar, es que necesitamos una lengua, que no sea sólo inteligible. Fíjate que cuando en filosofía, y no sólo en filosofía, se trata de dar cuenta del carácter sensible de la lengua, cuando se trata de considerar la lengua desde su relación con el cuerpo y con la subjetividad, frecuentemente se apela a nociones que tienen que ver con la oralidad, con la boca y con la lengua, con el oído y con la oreja, con la voz. Y ahí no se trata de la diferencia entre habla y escritura, sino de la diferencia entre distintas experiencias de la lengua incluyendo el leer y el escribir. La oralidad a la que me refiero no se opone a la escritura sino que atraviesa todo el lenguaje, como si la escritura tuviera su propia oralidad, como si pudieran trazarse diferencias entre tipos de escritura según sus distintas formas de oralidad. La voz es la marca de la subjetividad en la experiencia del lenguaje, también en la experiencia de la lectura y de la escritura. En la voz, lo que está en juego es el sujeto que habla y que escucha, que lee y que escribe. A partir de aquí se podría establecer un contraste entre una lengua con voz, con tono, con ritmo, con cuerpo, con subjetividad, una lengua para la conversación… y una lengua sin voz, afónica, átona o monótona, arrítmica, una lengua de los que no tienen lengua, una lengua de nadie y para nadie que sería, quizá esa lengua que aspira a la objetividad, a la neutralidad y a la universalidad y que intenta, por tanto, el borrado de todo trazo subjetivo, la indiferencia tanto en lo que se refiere al hablante/escritor como en lo que se refiere al oyente/lector.
Y lo que quiero decirte, por último, es que necesitamos una lengua en la que hablar y escuchar, leer y escribir, sea una experiencia. Singular y singularizadora, plural y pluralizadora, activa pero también pasional, en la que algo nos pase, incierta, que no esté normada por nuestro saber, ni por nuestro poder, ni por nuestra voluntad, que nunca sepamos de antemano adónde nos lleva.
Me gustaría conversar contigo.”

La disciplina de la imaginación

2008-12-17T12:01:00.000-08:00

Antonio Muñoz Molina
Fragmento La disciplina de la imaginación

“A nadie le interesa aprender cosas inútiles. Desde que nacemos nuestra necesidad de aprendizaje está ligada a nuestro instinto de supervivencia. Queremos saber lo que nos resulta necesario, y buscamos fuera de nosotros lo que existe como un esbozo o una intuición dentro de nosotros mismos. Por eso sólo amaremos los libros si nos damos cuenta de que no son inútiles y de que pertenecen al reino de nuestra propia vida.”

Como si hiciese un caballo

2008-12-17T11:59:00.000-08:00

Marina Colasanti
Fragmento EL LIBRO, entre Barbarie y la larga noche

“Tan diversos y dirigidos a públicos tan diferentes, todos esos libros constituyen, en su conjunto y cada uno por sí solo, un hecho cultural. Pues todo libro, sea cual fuere, lleva en sí elementos reveladores de la cultura de su tiempo.”

Dos o tres pasos hacia el mundo de lo escrito

2008-12-17T11:44:00.000-08:00

Michèle Petit
Fragmento Variaciones sobre tres vocablos: palabra, comunicar, narración

"Los mitos, los cuentos, las leyendas, poesías, novelas, que muestran las pasiones humanas, los deseos, los miedos, hacen comprender a cada uno, niño o adulto, no a través del razonamiento sino del desciframiento inconsciente, que lo que le atormenta pertenece a todos. Son puentes construidos entre unos y otros, puentes lanzados entre la parte indecible del ser y la que se presenta a los demás. Y son también la ocasión de compartir entre generaciones, algo que no es muy frecuente en nuestra época, cuando tantas actividades culturales tienen lugar entre personas de la misma edad.”

El realismo en los libros para niños y jóvenes

2008-07-04T09:44:00.000-07:00

Sachenska García
El siguiente es un articulo publicado en la revista Barataria de Editorial Norma, Nº 3, 2005.

En un ensayo titulado ¿Qué es el cuento? Carlos Pacheco propone algunos elementos que pueden servir de punto de partida:

“Probablemente una de las prácticas más antiguas, ligada a la existencia misma del hombre sobre la tierra, sea esa de narrar historias, de contar cuentos. El ser humano vive y siente la necesidad de relatar lo vivido, de imaginar y formular otras formas posibles de experiencia. En este ejercicio, busca a veces preservar la memoria de su comunidad o establecer comunicación con sus semejantes, transmitir mensajes religiosos, éticos, políticos que estima relevantes o producir un relato cuya belleza misma lo justifica, o tal vez, y sobre todo, comprenderse y comprender el mundo al imaginar y relatar historias, explorando territorios místicos o fantásticos, épicos o cotidianos, íntimos o realistas” (1).

La literatura es un espacio en el cual nos “contamos” a nosotros mismos y a los demás. Por tal motivo, los temas de tipo social han formado parte del imaginario literario desde siempre y es el dinamismo intrínseco del mundo quien va modificando, aportando, excluyendo los diversos tópicos que conforman esta manera de dar cuenta de la realidad.

La literatura para niños y jóvenes se inserta en este proceso. Autores e ilustradores de todo el mundo ofrecen una amplia gama de propuestas en torno a temas como la pobreza, la guerra, el divorcio, la intolerancia o la muerte. Temas que pueden ser considerados difíciles pero que en mayor o menor medida nos tocan a todos, incluidos los niños.

Algunos críticos, aun hoy, son partidarios de excluir la temática social de los libros para niños y ofrecer sólo materiales “idealizados e inocentes” que no perturben la serena existencia de su corta edad. Mantenerlos en una suerte de agnosis como mecanismo de protección. Ante esto surge la interrogante ¿es preciso aislar al niño de la dureza de la realidad para preservar ese supuesto ideal de inocencia o, por el contrario, se hace preciso ofrecer experiencias estéticas de calidad que le permitan al niño ir sensibilizándose y desarrollando un criterio propio cercano a lo humano? Me inclino por lo segundo, al igual que muchos otros.

Marginar al niño de la realidad del mundo en el cual vive no se presenta siquiera como una posibilidad. Bien dice Kyoko Toriyama, que la realidad es demasiado contundente para obviarla y el niño no debe estar ajeno a ella. Sin embargo, los temas deben plantearse de una manera que les permita acercarse a ella, siempre y cuando en la contundencia no esté ajena la esperanza.

En torno a esta perspectiva encontramos una vasta muestra de libros que abordan diferentes problemáticas desde propuestas acordes con los variados intereses, habilidades y competencias lectoras que conforman los estadios de la infancia. Pues resulta de vital importancia que el niño pueda establecer empatía e identificación con los personajes que ofrece la ficción. Pretendo en este espacio ofrecer una panorámica de autores e ilustradores que trabajan con estas temáticas desde una visión que, según mi criterio y experiencia en el campo de los libros para niños y jóvenes, se presenta honesta y respetuosa hacia la literatura y, en especial, hacia la infancia.

Max Velthuijs, reconocido escritor holandés, presenta con ternura y sutileza temas tales como la tolerancia, el miedo y la muerte. Con su serie Sapo, y por medio de este entrañable personaje descubre, para los más pequeños, el regocijo de aprender de la diferencia en Sapo y el forastero, también que el miedo es legítimo y que la muerte es parte de la vida en Sapo tiene miedo y Sapo y la canción del mirlo, respectivamente. Historias sencillas, con una anécdota definida y un entorno cotidiano recreado en coloridas y cálidas ilustraciones, propician el acercamiento, la identificación y la complicidad.

Otro ejemplo importante es Flon Flon y Musina de la escritora polaca Elzbieta. Dos pequeños amigos se ven separados por el peor de los enemigos: la guerra. Suaves acuarelas y textos breves aproximan al pequeño lector a lo incomprensible de un fenómeno que sólo deja dolor a su paso. No obstante, la sencillez del discurso no disminuye la contundencia de la propuesta, como bien se refleja en las palabras del padre de Flon Flon: “La guerra no muere jamás, hijo mío. Sólo duerme de vez en cuando. Y, cuando duerme, hay que tener cuidado para no despertarla” (2). El reencuentro de los niños ofrece un rayo de luz entre la desolación, pues como dice Nieves Rivas: “Es necesario evidenciar el problema pero no se puede dejar al niño en la inclemencia” (3).

Otro tema de especial interés, particularmente a partir de los años 70’s, es la discriminación sexual. Durante muchos años, y en ocasiones aun hoy, la literatura para niños ha fungido como definidora de roles masculinos y femeninos estereotipados. Sin embargo, la reivindicación de personajes femeninos ha encontrado un espacio y una voz propia. Un ejemplo de ello sería La rebelión de las lavanderas escrito por John Yeoman e ilustrado por Quentin Blake. En este libro, la opresión ejercida sobre un grupo de mujeres las lleva a sublevarse y desarrollar su autonomía. Cabe igualmente mencionar El secuestro de la bibliotecaria de la escritora neozelandesa Margaret Mahy, obra en la cual una valiente y comprometida bibliotecaria se convierte en una especie de redentora social de una banda de ladrones, nada más y nada menos que gracias al poder de la palabra y los libros. A diferencia de otros textos en los cuales lo femenino se potencia en la medida en que se subyuga lo masculino, estos álbumes proponen la integración y la cooperación comunitaria. Cabe aquí un acertado comentario de Teresa Colomer: “La voluntad de colaborar al cambio ideológico probablemente requiere de una ponderación y una sutilidad literaria notables” (4).

Lygia Bojunga Nunes, escritora brasilera ganadora del premio Hans Christian Andersen, también aborda problemáticas tan diversas como el público al cual las dirige. En La cuerda floja, las desigualdades sociales, los prejuicios y la soledad infantil se presentan desde un impecable juego de planos narrativos y un singular manejo del elemento onírico, del cual también nos nutrimos en otras de sus obras como La casa de la madrina o El bolso amarillo. Una de sus libros, publicado recientemente en español, Seis veces Lucas, nos habla del machismo, la infidelidad y el maltrato infantil más peligroso: aquél que no es evidente. Seis capítulos, seis miradas, un solo niño. Los espacios para la interpretación quedan abiertos y permiten al lector establecer sus propias conclusiones.

También brasilera y ganadora del Andersen, Ana María Machado ofrece historias con temas sociales. En Niña bonita, el tema del racismo se filtra con una suavidad poética que confronta supuestos estéticos preestablecidos concluyendo en un final conciliador. De igual manera, El perro del cerro y la rana de la sabana, desde un hilarante juego lingüístico, derrota la tiranía desde la sonrisa y la cooperación.

La tolerancia y la diferencia se hacen presentes en Marcelino Pavón, del autor francés Sempé. Dos niños que comparten sus soledades y la incomprensión de un entorno que no acepta aquello que es distinto desarrollan una singular amistad que supera el tiempo, la distancia y el caos de la sociedad de consumo.

En Venezuela, Orlando Araujo se erige como uno de los más destacados representantes de la narrativa realista para niños. Miguel Vicente Patacaliente es un niño limpiabotas como tantos otros que, desgraciadamente, encontramos en nuestras calles. La dureza de su existencia en una ciudad nada complaciente queda denunciada en las páginas del libro, pero nunca se niega la posibilidad del cambio. Por el contrario, se sugiere por medio de recursos como el sueño y la magia. El viaje iniciático que lleva implícito un crecimiento.

Otros libros de la Colección Así vivimos de Ediciones Ekaré conforman, igualmente, un espacio para el disfrute y la reflexión. La calle es libre escrito por Kurusa e ilustrado por Mónika Doppert nos cuenta, desde adentro, la cotidianidad de un grupo de niños de un barrio capitalino y cómo, a pesar de las dificultades, los tropiezos y la burocracia, la integración de una comunidad es la mejor arma para vivir dignamente. Un puñado de semillas escrito por Mónica Hughes e impecablemente ilustrado por Luis Garay plantea la difícil situación que enfrenta una niña campesina al trasladarse a la ciudad. La metáfora de la semilla como símbolo de fertilidad y posibilidad sugiere la intención de un cambio. Por otra parte, La composición, de Antonio Skármeta e ilustrado por Alfonso Ruano aborda el tema de la represión, la tiranía y el miedo, pero sobre todo, de la resistencia, el amor y la solidaridad.

Por su parte, la autora argentina Elsa Bornemann en su libro Un elefante ocupa mucho espacio, recientemente reeditado por Editorial Norma, narra la historia de un elefante que convoca una huelga en el circo en el cual trabaja en busca de reivindicaciones laborales. Como anécdota y aunque hoy en día esto puede parecernos incompresible, este libro fue prohibido en Argentina durante la última dictadura militar por “incitar a la subversión”. Bien dice Graciela Montes, con un dejo de ironía, en El corral de la infancia: “Durante años, pacientes y razonables adultos se ocuparon de levantar cercos para detener la fuerza arrolladora de la fantasía y de la realidad” (5). Por suerte, no se puede silenciar al arte por mucho tiempo.

Desde otra mirada, el humor también resulta un recurso valioso a la hora de tratar problemáticas sociales. Su cualidad de colocarse en perspectiva permite al lector distanciarse de la situación para luego incorporarla y desarrollar criterios respecto a ella. Felicidad Orquín opina que: “La percepción del humor supone una doble lectura, un ‘leer entre líneas’ que puede llevar a la risa o a lo cómico pero que siempre plantea la inquietud de la ambigüedad, que toda obra literaria lleva implícita, y la posibilidad de una relectura. A través del humor, el niño lector puede desdramatizar una situación conflictiva, desmitificar una autoridad y resolver muchas tensiones en un efecto liberador” (6).

Ya en siglos pasados, autores como Jonathan Swift o el mismo Cervantes se apropiaron de esta forma expresiva para ofrecer serios cuestionamientos al establishment político y social de su tiempo. Más cercanos a nosotros, encontramos los poemas para niños de la escritora argentina María Elena Walsh quien, dueña de un cuidadoso manejo del lenguaje se permite subvertirlo para crear textos llenos de encanto, picardía y musicalidad en los cuales la parodia del orden dejan en evidencia el cuestionamiento a las instituciones, a la estructura caótica del mundo formal y sus arbitrariedades. Así lo vemos en libros como El reino del revés y Zoo Loco. Como ya dije en una ocasión éste es, para mí, quizás el aporte más importante que ha hecho María Elena Walsh a las letras para los pequeños. La honestidad y el respeto a la inteligencia de los niños y el afán por desarrollar un pensamiento crítico desde la primera infancia para construir un país y un mundo decididamente mejor.

Christine Nöstlinger, autora austríaca, se ocupa de describir situaciones conflictivas, enfocándolas con realismo y, muchas veces, incluyendo elementos fantásticos y una fuerte dosis de humor para temas nada complacientes. Su libro Konrad o el niño que salió de una lata de conservas narra la historia de un extraño niño prefabricado de inteligencia cibernética que llega por equivocación del correo a casa de una desconcertada mujer que tratará de cumplir, de la mejor manera posible, su recién estrenado rol maternal. En el texto, se puede evidenciar una fuerte crítica a la sociedad de consumo y a la sumisión social ante las nuevas tecnologías.

A este respecto, Bebe Willoughby plantea: “Muchos escritores para niños usan el humor para mostrar la verdad (…) Ellos tratan temas que parecerían insoportables sin el humor, de otra manera serían demasiado tristes” (…) “El humor ofrece suficiente distancia del dolor como para que la gente joven pueda tratar con éste. Les ayuda a verse, a sentirse menos solos y a ganar perspectiva (…) El humor dice la verdad de una manera que aceptamos; reímos porque sabemos. No es lúgubre ni repetitivo ni demasiado explicado. Ofrece esperanza y eso es importante, especialmente en libros para niños” (7).

Ya aproximándonos a textos publicados para lectores jóvenes, la oferta de materiales de calidad se enriquece día a día. Este público complejo, muchas veces incomprendido y ávido de buenas lecturas ha debido enfrentar, como todos, al estereotipo, el sexismo y la literatura moralizante. Sin embargo, así como para los niños, encontramos autores y obras dignas de ser leídas y releídas por generaciones.

En cuanto al tratamiento de problemáticas sociales, la autora estadounidense Katherine Paterson presenta libros como Un puente hasta Therabithia. La amistad y la fantasía construyen un mundo idílico en una realidad que dista mucho de serlo. La discriminación social, la violencia doméstica y la injusticia se hacen presentes en la narración, así como el difícil tema de la muerte, en este caso, de una niña. La sanación del dolor se resuelve desde la posibilidad de construir y reconstruir, de crear nuevos puentes para abrir nuevos mundos. En La gran Gilly Hopkins enfrentamos el abandono infantil, la soledad y la incertidumbre. Un final nada complaciente pero sincero nos invita a pensar que aquellos afectos que cimentamos siempre serán nuestros.

La escritora portuguesa Alice Vieira en Los ojos de Ana Marta de igual manera aborda la dificultad de las relaciones familiares y cómo la soledad y la supuesta indefensión infantil pueden potenciar la siempre sorprendente capacidad regeneradora de los niños.

Uri Orlev, autor polaco de raza judía enfrenta el tema de la guerra y la xenofobia en El hombre del otro lado. Un joven se debate entre la lealtad familiar y lo que indica el adoctrinamiento político. La contundencia de una realidad violenta le obliga a replantearse su concepción de la vida y de lo humano.

Por su parte, el argentino Antonio Santa Ana recrea la historia de un joven cuyo hermano está enfermo de SIDA en Ojos de perro siberiano. Mientras la familia trata de ocultar la vergüenza, el joven y su hermano se encuentran en la búsqueda del descubrimiento de sí mismos y del amor que les une. Sin establecer ningún juicio de valor, Santa Ana presenta una problemática por demás vigente con una sincera dosis de emotividad.

Más recientemente, la colección juvenil Alandar de la editorial española Edelvives, ha dedicado un amplio espacio a novelas, la mayoría de tipo testimonial, que versan sobre problemas tales como la guerra, los desplazados y refugiados, los conflictos raciales y la discriminación sexual. De esta manera, encontramos la historia de una niña afgana que lucha por sobrevivir bajo el régimen Talibán en El pan de la guerra, un niño palestino que enfrenta la ocupación israelí en Las piedras que hablan o un pequeño de la tribu saharaui que descubre la historia de su pueblo desplazado, simplemente porque su tierra ahora le pertenece “a otros” en El cazador de estrellas.

El inventario, evidentemente, podría hacerse más amplio. En este recorrido azaroso han quedado por fuera historias y autores extraordinarios que bien se han ganado su espacio en el mundo de los libros para niños y jóvenes. Sin embargo, el objetivo de esta revisión no es otro que detenernos en una temática dinámica y compleja. Confirmar que la necesidad de explicarnos el mundo es inherente a la condición humana y que las variantes que van introduciéndose responden al devenir de la misma existencia.

Esta muestra de autores, ilustradores y obras permite dilucidar algunos aspectos importantes en torno a los libros para niños y jóvenes. En primer lugar, se hace preciso entender que la literatura es, ante todo, una experiencia estética que debe invitar al niño lector a construir un imaginario propio, a la formación de criterios que le permitan discriminar, construir conceptos y valoraciones, desarrollar el gusto por la palabra y la sensibilidad. Por más compleja o difícil que resulte determinada temática, debe presentarse con honestidad y respeto por la misma y por el público lector. Dejar espacios para la recreación y la interpretación y no asumir posturas rígidas que conduzcan a un sentido unívoco de la realidad, sino que por el contrario se proponga la posibilidad de lo múltiple y el respeto a la diversidad. Lejos del panfleto y el mal entendido didactismo. Al abordar temas sociales en la literatura para niños y jóvenes, los textos aquí mencionados contienen, en sus variadas formas expresivas, una propuesta subyacente: es preciso dejar abierta la puerta a la esperanza. Que el conocimiento del mundo sirva de detonante para la construcción de una realidad más justa, solidaria y tolerante. Pues, como dijo Octavio Paz: “Quien ha visto la esperanza no la olvida jamás. La busca bajo todos los cielos y en todos los hombres”.

Notas:
(1)xxxx
(2) Elzbieta. Flon Flon y Musina. [Madrid, 1993], 24
(3) Nieves Rivas. “Los mundos reales en la Literatura infantil y juvenil”. [XXX, 1990], 8
(4) Teresa Colomer. “A favor de las niñas”. [Barcelona, XXX], 21
(5) Citado por Sandra Comino en “Nuevas Temáticas en la Literatura Juvenil Argentina”. [Bogotá, 1998], 24
(6) Felicidad Orquín. “Literatura infantil y humor”. [XXX, 1982], 68
(7) Bebe Willoughby. “El humor dice la verdad en los libros para niños”. [Caracas, 1995], 221-223

Referencias Bibliográficas:

COLOMER, Teresa. “A favor de las niñas” en: CLIJ Nº 57.

COMINO, Sandra. “Nuevas Temáticas en la Literatura Juvenil Argentina” en: RELALIJ Nº 8, julio-diciembre de 1998.

ELZBIETA. Flon Flon y Musina. Ediciones SM, 1993. Madrid, España.

GOLDMAN, Judy. “¿Evitar los problemas sociales en los libros ilustrados?” en: Espacios para la lectura, Nº 1, 1995.

ORQUÍN, Felicidad. “Literatura infantil y humor” en: Cuadernos de Pedagogía, vol. 8, diciembre 1982, Nº 92.

SORIA GALVARRO, Aída. “Los niños y niñas de ficción, al encuentro de los niños y niñas de la vida real” en: RELALIJ Nº 9, enero-julio de 1999.

RIVAS, Nieves. “Los mundos reales en la Literatura infantil y juvenil” en: Apuntes de Educación Nº 36, 1990.

TORIYAMA, Kyoto. “No están los tiempos para cuentos de hadas” en: PHP, vol. 5, Nº 12, diciembre, 1984.

WILLOUGHBY, Bebe. “El humor dice la verdad en los libros para niños” en Colección Clave sobre historia, crítica y teoría literaria infantil, 1995.

Las palabras y el diálogo

2008-07-04T09:17:00.000-07:00

William Ospina
(Intervención en la I Cumbre Mundial de la Poesía por la Paz de Colombia)

Hölderlin afirmó que la poesía es el más inocente de los oficios y también que el lenguaje es el más peligroso de los bienes humanos. Pero también fue el que preguntó con dolor al final de su poema Pan y vino: ¿Para qué poetas en tiempos miserables? Estamos en un país en el que la poesía se enfrenta hoy a realidades demasiado dolorosas. Un país donde la poesía conserva toda su inocencia y al mismo tiempo las palabras manifiestan toda su peligrosidad. Nos rodea una guerra, ese antiguo monstruo de las naciones, esa evidencia del fracaso de las palabras como instrumentos de civilización. Y estamos en ese momento preciso en que hasta las palabras parecen convertirse en campo de batalla, en escenario de combate.

Pronto será un delito llamar a la guerra por su nombre: hoy ya se nos ordena llamarla solamente conflicto. También estamos a punto de recibir la orden de no llamar a los combatientes combatientes, sino sólo bandoleros. Ya se debate si existen insurgentes o solamente terroristas. Se desarrollan largos discursos para decidir si entre esos ejércitos puede hablarse de canje de prisioneros o sólo de intercambio humanitario, y cuáles son las implicaciones jurídicas y políticas de cada una de esas palabras. Ello podría significar que las palabras siguen siendo importantes, que los conceptos que ellas condensan todavía tienen sentido para los seres humanos, que hay una barrera de lenguaje antes del triunfo de la barbarie enérgica, más acá de las balas acalladoras y de las bombas definitivas, pero también puede significar que ni siquiera en las palabras estamos seguros, que la guerra se va apoderando de los corazones, de la imaginación, del lenguaje.

En todos los campos de nuestra realidad cunde el desconcierto. Se discute incluso con seriedad si esos cuatro millones de personas que vagan despojados de su honra y de sus bienes, y sin certeza sobre la conservación de sus vidas, pueden llamarse desplazados, un término espacial casi neutro, o mejor desterrados, que es una palabra que alude a la tierra perdida, a las raíces cortadas, o tal vez refugiados internos, una expresión que alude a caravanas desamparadas, al fracaso de las instituciones que deberían protegerlas, a la insensibilidad de quienes deberían mostrarles su fraternidad. Y esas discusiones suponen inquietudes reales sobre si a veces el lenguaje sirve para enmascarar los hechos, o para atenuar su gravedad. Cuando muere un colombiano a manos de otro, es fácil advertir que el lenguaje no es nunca inocente. Siempre depende del que cuenta el saber si fue asesinado, o si fue simplemente dado de baja, y eso parece conferirle dos sabores distintos, dos calidades distintas, a un mismo deplorable fratricidio.

Hace poco leí en una estadística internacional que Colombia es uno de los tres únicos países del mundo donde la principal causa de mortalidad no es natural, no se debe a afecciones coronarias o pulmonares, sino que está resumida en un eufemismo: “accidentes”. Es allí donde tiene razón Thomas Mann cuando afirma que “toda música es políticamente sospechosa”. Esa palabra “accidentes” no abarca sólo los accidentes de trabajo que aquí deben ser tan escasos como el trabajo mismo, o los accidentes de tránsito, desafortunadamente tan numerosos, sino esa suerte de maligno accidente social que son las colisiones interpersonales, de las que la guerra es sólo una faceta. Uno se ve tentado a decir que los colombianos somos la principal enfermedad de los colombianos.

Pero ello sería injusto, porque equivaldría a afirmar que la gran mayoría de los ciudadanos pacíficos y laboriosos que sostienen al país son responsables del orden terriblemente injusto que es la causa de estas guerras y este vasto desorden, y que les ha sido impuesto por una alianza que salta a la vista de viejos privilegios y de grandes poderes internos y externos.

Pero no hay que extrañarse demasiado de que no sepamos usar el lenguaje como un instrumento para habitar sosegadamente el mundo, para buscar nuestra felicidad en él. Hemos padecido por siglos una dificultad para nombrar las cosas que se debe ante todo al modo como llegó a nosotros esta lengua que hablamos. A un genocidio se lo llamó desde el comienzo gesta civilizadora. Los grandes destructores de imperios eran paladines. Y las palabras poéticas eran sólo las que procedían de un mundo lejano e ilustre. La tradicional división clásica entre lo poético y lo prosaico, contra la que lucha toda la poesía moderna, revistió aquí un carácter colonial, y para nosotros lo poético fue aquello que llegaba de Europa y lo prosaico todo aquello que nacía de esta tierra. Tardó mucho el toche en ser un pájaro nombrable por la poesía, pues lo poético era sólo el ruiseñor, cuyo único defecto en estos trópicos es el de no existir. Y no hay que negar que es una virtud cantar lo ausente y lo inexistente, pero jamás por mudez ante lo conocido ni por desdén de lo presente. Y por supuesto que siempre fue más poético decir aquí Londres o Viena que decir Bucaramanga o Sogamoso. No hemos sabido impedir que la coca, un cultivo sagrado de nuestros indígenas desde hace miles de años, se convirtiera para la jerga moderna de la que abusa el periodismo en un cultivo ilícito, y sólo un esfuerzo de los gobernadores del sur[1] ha intentado muy recientemente llamarla al menos una planta a la se da hoy un uso ilícito. No hemos sabido impedir que la naturaleza de esta franja equinoccial del planeta, que está viva todo el año, fuera sometida a los mismos usos productivos que la naturaleza de los países que tienen estaciones, donde el suelo entra en letargo cada invierno para protegerse de la extenuación.

Hoy yo diría que la solución, que el comienzo de la solución de nuestros conflictos, depende de que podamos intercambiar los sentidos que les damos a nuestras palabras. Que asumamos que hay otros que llaman a las cosas de otra manera, y que sólo cuando la realidad sea verdaderamente compartida podemos esperar que las palabras signifiquen lo mismo para todos. Pero los poderes enardecidos que ocupan los escenarios de la guerra están demasiado atrincherados en ese sentido que cada cual da a las palabras, y hasta procuran volver obligatorios esos sentidos. Viendo cuántas cosas violentas se hacen en nombre de la paz, y cuántas cosas sangrientas se hacen en nombre del amor, uno no pude impedirse recordar los versos tremendos de Porfirio Barba Jacob, gran descifrador de la realidad colombiana, cuando escribió Acuarimántima:

La paz es mi enemigo violento
Y el amor mi enemigo sanguinario.

Felices los países donde la poesía es ya un asunto de palabras compartidas, porque en esos países las realidades ya han podido dialogar. En el nuestro no hay palabra más difícil que la palabra diálogo. Y es de un intento de diálogo entre los contendores que ha salido esta época en donde cada quien parece amurallarse en su discurso, y procura imponerlo por la fuerza. Pero estamos aquí para recordar que son las palabras los únicos lazos verdaderos que atan a las sociedades y que unen a las culturas. Estamos aquí para celebrar la certeza de que, a pesar de todo, el diálogo llegará.

Notas:

[1] gobernadores indígenas

Noticias

2008-06-19T14:03:00.000-07:00

¿Leer en la cárcel?
Tras sinnúmeros de grandes y pesadas puertas enrejadas, atravesando largos corredores que despiden el olor del fermentado encierro de cientos de hombres, se abre la última puerta, la que se abre para dar al patio donde un día a la semana uno de sus rincones se inunda con unos perturbadores y mágicos revoloteos de palabras.
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Convenio con la IBBY y el Banco del Libro de Venezuela
Asolectura en convenio con la IBBY y el Banco del Libro de Venezuela, desde el mes de marzo trabajan en la apertura y asistencia de Clubes de Lectores con población infantil y juvenil en crisis, especialmente niños, niñas y jóvenes victimas del conflicto armado colombiano.
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¿Leer en la cárcel?

2008-06-19T14:00:00.001-07:00

La visión de la mazmorra invoca los gritos en la oscuridad de los infortunados hombres y mujeres, a quienes se señalaba públicamente como herejes, desobedientes de la ley de Dios; allí se veían obligados a confesar sus pecados y a prometer abjurar de sus antiguas creencias y prácticas; y finalmente, para curarlos del mal mefistofélico de que eran víctimas eran reducidos a cenizas en el fuego purificador.

Hoy, las cosas son diferentes:

Tras sinnúmeros de grandes y pesadas puertas enrejadas, atravesando largos corredores que despiden el olor del fermentado encierro de cientos de hombres, se abre la última puerta, la que se abre para dar al patio donde un día a la semana uno de sus rincones se inunda con unos perturbadores y mágicos revoloteos de palabras.

Esta nueva vista es el resultado del interés que tienen de llevar la lectura y los libros a los patios cerrados para la libertad, Asolectura, la Secretaria de Gobierno y la Oficina de Atención Integral de la Cárcel Distrital, quienes se pusieron de acuerdo para impulsar un programa de promoción de lectura al interior de la Cárcel Distrital: los Clubes de Lectores, espacios de lectura en voz alta, donde un grupo de personas participan de la lectura escuchando, hablando de sus propias historias, reflexionando sobre cómo somos y cómo las otras posibilidades de ser y actuar en el mundo.

El espacio cuenta con el acompañamiento de las asistentes del Programa Clubes de Lectores de Asolectura: Tania Ramos y Paola Roa; para su desarrollo cuenta, además, con los libros de la biblioteca del programa y con los libros del Programa Libro al Viento, iniciativa de la Secretaria de Cultura, Recreación y Deporte.

Hay dos clubes de lectores, uno en el Pabellón Autonomía y otro en el Pabellón Libertad. Cada club está constituido por 50 internos, aproximadamente, cada interno con una procedencia cultural y judicial diferente. Hombres jóvenes, adultos, mayores, la mayoría de ellos con una apariencia taciturna, la mirada triste, el andar lento, quizá cauteloso. A la hora del club, cuando su acompañante entra en el patio, se escuchan algunos gritos llamando “los de lectura”; poco a poco, los hombres van llegando a ese rincón, donde se pueden apartar un poco del ruido; cada interno llega con su silla y va ocupando un lugar. Una vez reunidos, empieza la sesión: el libro abre las puertas a las infinitas posibilidades de la imaginación. A medida que giran las manecillas del reloj y cada círculo de tiempo se cierra, los rostros, los ojos, la piel de estos hombres se ilumina, brilla, y algunos osados le dan voz a los sentimientos que han florecido durante la lectura. Así una y otra vez, sucede esta sinfonía, este encuentro físico y emotivo, de sentidos, que nos confirma cuán cercanos somos y estamos, y cuán proclives a ser tan bellos como monstruosos alguna vez, pero cuán infinitamente humanos. Este espacio, sin duda, es un espacio más para enamorarse de la vida, para comprender al hombre, para saber de justos y justicias, rasgando los muros de la esclavitud con las palabras y el pensamiento, que dejan los libros y la voz mortal revoloteando en el aire.

Libros Recomendados

2008-06-19T13:01:00.000-07:00

24 poetas latinoamericanos.
Coedición latinoamericana.
La lectura de poesía produce un placer inmenso dada su dimensión estética y la concisión con la que los autores de este género logran cargar de un profundo significado a las palabras. Visualizar

Angélica.
Lygia Bojunga, Norma.
Esta novela nos presenta la historia de una cigüeña que, preocupada por las mentiras y engaños que sus familiares usan con la excusa de que son ellos los que tienen la tarea de traer al mundo a los bebés, decide cambiar el rumbo de su vida y por ello se va a vivir al Brasil donde se gana la vida tocando la flauta. Visualizar

Antología de poesía colombiana para jóvenes.
Selección de Beatriz Helena Robledo, Alfaguara.
En este libro de poesía aparecen indistintamente una noche llena de perfumes, de murmullos y de música de alas, una rosa que fue testigo de un gran amor o míseros poetas temblando ante los vértigos del mar. Aquí la vida se juega o se cambia o los días nos revelan móviles, fértiles, sórdidos, plácidos, lúbricos o lúgubres. Visualizar

Aura.
Carlos Fuentes, Alianza Cien, colección Cuerpos y ofrendas.
El hombre caza y lucha. La mujer intriga y sueña; es la madre de la fantasía, de los dioses. Visualizar

Bartleby, el escribiente.
Herman Melville, Mondadori.
Bartleby es un hombre enigmático cuyo trabajo, antes de ser copista, era el de leer “cartas muertas” o no reclamadas. Visualizar

Bonsai.
Christine Nöstlinger, Norma.
Sebastián es un adolescente, apodado por sus amigos “Bonsai” porque es pequeño, casi enano, pero según sus propias palabras, bello, proporcionado como un árbol en miniatura. Visualizar

Calicalabozo.
Andrés Caicedo, Norma.
Andrés Caicedo comprendió en su temprana juventud el material del que estaba hecha su generación y la generación que le precedió y las tantas generaciones que han construido este país insólito. Visualizar

Cuchilla.
Evelio José Rosero Diago, Norma.
Un niño de colegio narra los acontecimientos ocurridos con un temible profesor. “Cuchilla” es el apodo del hombre que refleja la dureza con que trata a sus alumnos quienes ven en él un ser lejano, imposible, inhumano. Visualizar

Dónde está la franja amarilla.
William Ospina, Norma.
Este revelador texto, es una mirada crítica e incisiva sobre la realidad colombiana y sobre los orígenes de la violencia que ha determinado la vida social, política y económica del país. Visualizar

El globito rojo.
Iela Mari, Lumen.
Existe en la imagen una especie de magia que hace que un lector pueda regocijarse con una serie de líneas y colores y construir a partir de allí una historia, un texto nuevo. Visualizar

El Gran Gigante Bonachón.
Roald Dahl
Ed. Alfaguara.
Roald Dahl es uno de los escritores más admirados y queridos dentro del mundo de la literatura infantil y juvenil. Sus historias son tan divertidas y subversivas, que la industria cinematográfica ha realizado, en varias ocasiones, adaptaciones de algunas de ellas.Visualizar

El libro de los cochinitos.
Aquiles Nazoa.
Playco Editores, 1999.
En el mundo de la literatura infantil muchos autores han imaginado a los cerdos en situaciones cotidianas como las que le ocurren a los humanos, algunas de estas historias han sido escritas, contadas o ilustradas, y algunas se han hecho más conocidas que otras. Visualizar

El papá de noche.
María Gripe.
Juventud.
El papá de noche es el hombre que cuida a Julia cuando su madre, una enfermera, debe cumplir con un horario nocturno. Visualizar

El paraíso en la otra esquina.
Mario Vargas Llosa.
Alfaguara, 2005.
Espacios y tiempos que tres voces cuentan a partir de los mas íntimos detalles; espacios y tiempos habitados por tres mujeres que han llegan, estremecen y dejan fragmentos de su historia enredados en los hilos femeninos que nos tejen. Visualizar

El sabueso de los Baskerville.
Arthur Conan Doyle.
SM.
El heredero de una gran fortuna deberá enfrentar su destino y las extrañas fuerzas que se mueven alrededor de la casa familiar, acompañado por el famoso detective Sherlock Holmes y por su inseparable amigo el doctor Watson. Visualizar

El sol de los venados.
Gloria Cecilia Díaz.
Ediciones SM, 1993.
Jana es la segunda de seis hermanos. Todos la llaman así, aunque en realidad se llama María Juana, y es ella quien narra las historias que le ocurren a su familia en un pueblo en el que los atardeceres rojos son el mayor atractivo. Visualizar

El valle de los cocuyos.
Gloria Cecilia Díaz, SM.
Jerónimo es un niño de diez años que vive con Anastasia, una anciana sabia que comparte con él la belleza de un valle lleno de cocuyos, lagartijas y tortugas en cuyo caparazón están escritas las historias de los habitantes de la región. Visualizar

Frankenstein.
Mary Shelley.
Rei Andes, Tus libros, 1992.
Me encontraba en medio de una conversación sobre Frankenstein cuando mencioné el nombre de su creadora, Mary Shelley; entonces alguien preguntó: ¿quién es ella? Cuando dije que era una escritora, hubo una pequeña confusión, ya que algunos creían que el autor de Frankenstein o el Prometeo Moderno era un hombre. Visualizar

Fred y la caja de libros.
Ole KönneckeSM, 1998.
En una de sus andanzas Fred encuentra en el ático un sombrero y una caja llena de libros viejos. El sombrero está muy bien, le queda. Pero ¿Los libros? ¿Hay alguno que le guste? Visualizar

Guillermo Jorge Manuel José.
Mem Fox.
Ekaré.
Guillermo Jorge Manuel José vive cerca de un hogar para ancianos y conoce a todos y todas sus historias. Su amiga favorita es Ana Josefina Rosa Isabel quien, además de tener cuatro nombres como él, le cuenta al niño sus secretos. Visualizar

Jumanji.
Chris Van Allsburg, FCE.
En este libro el estadounidense Chris Van Allsburg, quien lo escribe e ilustra, nos introduce en el mundo fantástico que la imaginación de un par de niños es capaz de crear. Visualizar

La cama.
Lygia Bojunga.
Norma.
Alrededor de una cama antigua, tesoro de una familia que en otro tiempo fue muy rica, gira esta novela corta en la que entretejen las historias de varios personajes marcados por su situación social y afectiva. Visualizar

La decadencia de los dragones.
William Ospina.
Sin duda encontrar un libro de ensayos de William Ospina es una nueva oportunidad para apreciar su implacable y al mismo tiempo suave pluma, y para regocijarnos con su mirada sobre temas que tienen de divino y de humano. Visualizar

La hija del espantapájaros.
Maria Gripe.
Ediciones SM.
El mundo de las novelas de María Gripe está lleno de una extraña magia que envuelve al lector, no lo deja respirar y no lo suelta sino hasta que termina la narración. Visualizar

La joven tejedora.
Marina Colasanti.
Global.
La tejedora de esta historia infantil tiene el don de tejer todo lo que necesita, y todo lo que quiere, por ejemplo leche para beber, luz del sol para calentarse y paisajes llenos de horizontes bellos para sentirse feliz. Visualizar

Los fuegos.
Margarite Yourcenar.
El libro es una serie de nueve cuentos, en los que esta escritora revela los sentimientos, razones y circunstancias en los que se funda la existencia de cada personaje central.
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Los mejores relatos de Roald Dahl.
Alfaguara
13 cuentos en los que el escritor nos muestra con lujo de detalles su magnifica pluma cargada de la ironía y el fino humor negro que caracterizan sus obras. Visualizar

Los misterios del Señor Burdick.
Chris Van Allsburg.
Fondo de Cultura Económica, México, 1999 .
Hace más de treinta años el Señor Harris Burdick contactó al editor Peter Wenders con el fin de que publicara, una obra literaria, compuesta por catorce historias, cada una acompañada por varias ilustraciones. Visualizar

Los últimos gigantes.
François Place, Ekaré.
Archibald Leopold Ruthmore encuentra por casualidad un objeto que lo llevará a enfrentar su mayor aventura y lo hará llegar a la peor traición: el diente de un gigante. Visualizar

Matilda.
Roald Dahl.
Alfaguara.
Una oportunidad para ser libre y felizUn día el padre de Matilda rompe el libro que ella lee, desesperado ante la actitud de una niña que se niega a seguir el hábito de la familia: ver obsesivamente programas de televisión que ofrecen un mundo fácil de felicidad, que se consigue sólo con dinero, belleza o fuerza. Visualizar

Mi amigo el pintor.
Lygia Bojunga Nunes.
Editorial Norma.
Esta novela corta relata la profunda relación de amistad entre dos amigos: un niño y un adulto pintor. Dentro del amplio y variado mundo de la literatura infantil y juvenil, esta historia se ha convertido en un clásico –como casi todas las de esta autora brasilera-, pues plantea una problemática casi siempre prohibida en las obras para niños y jóvenes: el suicidio. Visualizar

Mitos y leyendas indígenas.
Roxanna Erdman.
Editorial Everest.
Los orígenes, los fenómenos, las características de un vasto universo, han retado desde siempre a la imaginación de los hombres para ampliar su manera de comprender y vivir el mundo. Visualizar

Nana Vieja.
Margaret Wild, Ekaré.
Nana Vieja y Chanchita viven juntas y comparten la casa, los oficios y la alegría de vivir juntas en un sitio lleno de naturaleza. Visualizar

Pacto de sangre.
Fernando Claudín.
Anaya.
Raúl Tobar es un joven madrileño que perdió a sus padres siendo apenas un niño y que, recientemente, se ha enfrentado a la desaparición de su hermano Atón a manos de algunos mafiosos. Visualizar

Paulina.
Ana Maria Matute,Lumen, 1969.
Paulina es una pequeña huérfana que vive en la ciudad con su tía Susana, una triste mujer para la que su sobrina es una niña traviesa y mal educada. Visualizar

Pedro Páramo: un clásico latinoamericano.
Juan Rulfo, Plaza & Janés, 2000.
Pedro Páramo es el poema más extenso que he leído, la voz latinoamericana logra hacerse escuchar para dar cuenta del calor y la devastación de su tierra, para hablar con esa voz campesina que se escucha mientras se lee del éxodo como la más terrible muerte, como la más lamentable consecuencia de la tiranía. Visualizar

Pobby y Dingan.
Ben Rice, Planeta.
Pobby y Dingan viven con Kellyanne Williamson en Lightning Ridge, una zona de Australia en la que abundan minas de hermosos y cotizados ópalos. Sin embargo, ella es la única persona que puede verlos, porque Pobby y Dingan son amigos imaginarios. Visualizar

¿Quién quiere un rinoceronte barato?
Shel Silverstein, Lumen.
Un rinoceronte puede resultar barato si sirve como perchero, abre las latas de cerveza del tío, finge ser un tiburón bajo el agua o persuade a un padre indeciso sobre el dinero que le debe dar a su hijo. Visualizar

Soy el más fuerte.
Mario Ramos.
Corimbo.
Un lobo decide dar un paseo por el bosque para reposar después del almuerzo y para comprobar que él es el animal más fuerte de todo el mundo. Visualizar

Todo sobre un wafle.
Polly Horvath, Norma.
Primrose Squarp es una niña de once años que vive en el remoto pueblo de Coal Harbour y cuyos padres se han perdido en el mar en una noche de tormenta. Visualizar

Tortilla Flat.
John Steinbeck, Norma.
Tortilla Flat, un pueblo de Monterrey, en la costa de California, es el escenario en el que John Steinbeck ubica a Danny y a sus amigos, una especie de Caballeros de la Mesa Redonda, quienes vivirán una serie de aventuras a partir del recibo de una herencia del abuelo de Danny. Visualizar

Un mundo feliz.
Aldoux Husley.
Plaza y Janés, 1994.
Podríamos considerar la novela de Aldous Huxley, Un mundo feliz, como una obra de ciencia-ficción por sus deslumbrantes elementos futuristas; sin embargo, esta historia entreteje en sus hilos narrativos problemas de la sociedad actual. Visualizar

Zorro.
Autor: Margaret Wil
Ilustrador: Ron Brooks
Ediciones Ekaré.
Un perro ciego de un ojo y una urraca que no puede volar se encuentran en medio de un paisaje oscuro, Cuando Urraca sube al lomo de Perro, ambos encuentran una esperanza en aquello que les falta. Visualizar

Fotografías

2008-06-19T12:34:00.000-07:00

Club Pasquilla
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Club de lectores 2007
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Convenio con la IBBY y el Banco del Libro de Venezuela

2008-06-18T13:13:00.000-07:00

Asolectura en convenio con la IBBY y el Banco del Libro de Venezuela, desde el mes de marzo trabajan en la apertura y asistencia de Clubes de Lectores con población infantil y juvenil en crisis, especialmente niños, niñas y jóvenes victimas del conflicto armado colombiano. Se espera abrir y asistir 20 clubes de lectores con esta población y desarrollar el componente de formación de mediadores de lectura con los profesionales que brindan apoyo a las instituciones encargadas de albergar y atender a estos niños.

El siguiente es un fragmento del marco teórico a partir del cual se orientan las actividades de los Clubes

Cuando alguien ha perdido un ser querido,
observen su comportamiento con respecto
a la lectura. Mientras no pueda leer,
su duelo no tendrá lugar.
Si abre un ensayo, una novela, un poema
–todo lo que no sea una exhortación laica o
religiosa para soportar su situación actual-
es que está escapando de la melancolía,
es porque deja que el duelo lo trabaje.
La lectura es, junto con la amistad,
una de las contribuciones más seguras
al trabajo del duelo.
De una manera general nos ayuda
hacer el duelo de los limites de nuestra vida,
de los limites de la humana condición[2].

Colombia vive desde hace más de 60 años una guerra que se lleva buena parte de sus recursos y que compromete la vida, la educación, la salud y la felicidad de niños, niñas, jóvenes y adultos, especialmente de aquellos que viven en los sectores campesinos y urbanos que están más cerca del conflicto armado y que por lo general es la población más pobre. De acuerdo con el Informe de Desarrollo Humano de Naciones Unidas el número de desplazados por la violencia llegó a fines del año pasado a 3.663.000 personas que se agrupan en casi un millón de familias que deambulan por las grandes ciudades.

De la población desplazada 1.100.000 son niños y a ellos se suman aproximadamente 4000 niños y jóvenes que se han desvinculado de las fuerzas armadas ilegales. Víctimas de la guerra, estos niños se encuentran en situación de extrema exclusión, sin oportunidades para acceder a la educación, con sus núcleos familiares desechos y sin expectativas de una vida futura sana y segura. A pesar de que estas situaciones no son exclusivas de las poblaciones desplazadas y excombatientes, pues las sufren buena parte de la población colombiana, son los niños y jóvenes víctimas del conflicto armado los que han llamado con más urgencia la atención de programas gubernamentales y no gubernamentales, pues no sólo son víctimas de una sociedad inequitativa sino que también sufren de manera directa las secuelas de la guerra.

Es así como se vienen desarrollando diferentes programas que proporcionan atenciones prioritarias a esta población como valoración nutricional, alimentación, atención psicológica, remisión a servicios educativos, servicios médicos y sanitarios esenciales. Aquellos niños que han perdido sus familias se encuentran internos en los hogares de protección para la niñez en situación de peligro o abandono.

A estas acciones que se vienen realizando, se hace necesario sumar iniciativas que vayan más allá del suministro de apoyos materiales, de educación formal, de salud y de atención psicosocial; iniciativas que contribuyan a la recuperación emocional de los niños a partir de prácticas que respondan a sus necesidades interiores, que les permitan de forma espontánea expresar sus temores, conflictos, expectativas y puedan así encontrar su propio camino para forjar su identidad, dotar de sentido su vida y su situación en el mundo que los rodea.

El desarraigo, el temor, la violencia, el desamparo, la muerte, son las constantes que acompañan y determinan los recuerdos, las imágenes, las palabras, los juegos y las historias de estos niños y jóvenes. La guerra está presente de forma consciente e inconsciente, la guerra ha trascendido sus circunstancias físicas y ha plagado el lenguaje con el que comprenden y narran el mundo.

Es por lo anterior que estos niños necesitan de elementos que les ayuden a elaborar sus miedos y resentimientos de forma racional pero basados en lenguajes simbólicos, como los de la literatura, a partir de los cuales su realidad se confronte y se transforme, ofreciéndoles nuevas maneras de expresar sus cargas verbales y opciones de comunicación diferentes a las adquiridas en la guerra.

La experiencia de Asolectura con grupos de lectura en poblaciones de niños y jóvenes excluidos y afectados por diferentes problemáticas socioculturales demuestra que la lectura de la literatura en grupos de lectores acompañados por mediadores previamente formados les ofrece la oportunidad de expresarse, de comunicar sus emociones y de enriquecer su lenguaje simbólico y cotidiano, además de ampliar sus imaginarios con respecto al mundo y a sí mismos. Estos grupos se constituyen en ambientes terapéuticos no tradicionales en los que los cuentos, poemas y novelas leídas aportan a la imaginación ambientes, tonos, lenguajes y emociones para que – de forma consciente o inconsciente – se elaboren los propios relatos, se haga una resignificación de las historias de vida y se manifiesten las angustias y dolores internos.

Si se facilita a los niños y jóvenes víctimas de la guerra el acceso a diferentes manifestaciones artísticas y especialmente a la literatura se estaría propiciando el crecimiento de seres humanos emocionalmente sanos, menos vulnerables al ataque de los lenguajes autoritarios y de los imaginarios marcados por la violencia, que sólo generan resentimiento y temor. Existiría para ellos la posibilidad de tomar distancia – gracias a las palabras – y de crecer con una conciencia más clara acerca de su experiencia en la guerra.

Informe de una experiencia.

2008-06-18T13:04:00.000-07:00

En medios educativos y culturales existe una gran preocupación acerca de las bajas tasas de lectura de la población. Y aun cuando no es este el espacio para indagar sobre las causas del desinterés por esta actividad, sí podríamos aventurar algunas estimaciones que tienen que ver fundamentalmente con la forma en que la escuela conduce el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura, haciendo de ella una actividad con fines exclusivamente escolares; con las pocas posibilidades de acceso a materiales de lectura de calidad; con la manera como se invade desde los medios masivos el tiempo de niños, adolescentes y adultos, y con la forma contradictoria en que la sociedad concibe la lectura, como medio de acceso al conocimiento y a la educación, pero a la cual se le destina poco o ningún tiempo y esfuerzo.
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Clubes de lectores: Una propuesta de promoción y de reflexión
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La Lectura de los Clásicos Informe de una experiencia
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Exploración cualitativa de los Clubes de Lectores
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Textos sobre promoción y mediación

2008-06-18T13:00:00.000-07:00

A Propósito de los enunciados obvios y las extrañas demostraciones

Por: Carolina Alonso.
Los que están encargados de promover la lectura necesitan leer Literatura; estoy convencida de que todos los seres humanos que pertenecemos a una cultura de la escritura lo necesitamos. La aclaración de “cultura de la escritura” obedece al hecho de que los libros no son los únicos medios para contar historias; durante siglos y siglos, en todas las comunidades humanas, las historias se han transmitido oralmente, en medio de prácticas cotidianas y también en momentos extra-ordinarios. Visualizar

Dar a leer... quizá.

Jorge Larrosa.
Profesor de filosofía de la Educación en la Universidad de Barcelona. Realizó estudios posdoctorales en el Instituto de Educación de de la universidad de Londres y en el Centro Michel Foucault de la Sorbona de Paris. Visualizar

De la consigna al enigma (o cómo ganar espacio).

Graciela Montes.
Junio de 1999. Congreso de Lectura del I.B.B.Y. Uruguay, Montevideo. Publicado en Educación y Biblioteca, Madrid, Año 12, Nº 112, Mayo del 2000. Visualizar

El realismo en los libros para niños y jóvenes

Sachenska García.
Artículo publicado en la revista Barataria de Editorial Norma, Nº 3, 2005.

Las palabras y el diálogo

William Ospina.
(Intervención en la I Cumbre Mundial de la Poesía por la Paz de Colombia)
Hölderlin afirmó que la poesía es el más inocente de los oficios y también que el lenguaje es el más peligroso de los bienes humanos. Visualizar

Retirados a la sombra de nuestros párpados.

Graciela Montes.
Septiembre de 2001. Congreso Internacional de Literatura Infantil y Juvenil, Universidad del Comahue, Cipolletti. Visualizar

Temas y autores del realismo en los libros para niños y jovenes.

Sashenca García.
Este articulo se publica con permiso de la autora y la Revista Barataria, Editorial Norma, donde fue publicado por primera vez en el número 3, 2005. Visualizar

El Gran Gigante Bonachón

2008-04-30T14:16:00.000-07:00

Roald Dahl
Ed. Alfaguara.

Roald Dahl es uno de los escritores más admirados y queridos dentro del mundo de la literatura infantil y juvenil. Sus historias son tan divertidas y subversivas, que la industria cinematográfica ha realizado, en varias ocasiones, adaptaciones de algunas de ellas. Para nadie son desconocidos las aventuras de Matilda, de Charlie, o los problemas que tuvo que enfrentar un niño al encontrarse con una convención de brujas. Sin embargo, muchos no conocen a uno de los personajes más entrañables que creó Dahl: el Gran Gigante Bonachón, un ser enorme, encantador y muy tierno, que se dedica a cazar sueños y que, en la hora mágica, se los sopla a los niños que duermen profundamente.

Sofía es una niña que vive en un orfanato y, una noche en la que no logra conciliar el sueño, descubre al gigante soplando sueños por una ventana. Cuando él se da cuenta, la rapta- pues nadie en el mundo debe saber su secreto- y se la lleva al País de los Gigantes. Allí viven los más horripilantes, terroríficos y enormes seres del planeta y, lo peor de todo, es que se alimentan de guisantes humanos… por nada del mundo, pueden enterarse de la llegada de Sofía, pues se la zamparían en un segundo, “como una gota de agua”. Así comienzan las aventuras de esta niña que se sumerge en la vida de su amigo y termina por conocer los hábitos de los demás habitantes del país.

Como la mayoría de libros de Roald Dahl, éste hace una crítica al mundo de los adultos, mediante el uso de un humor ingenioso y penetrante, que garantiza la diversión de principio a fin. Además, se repite esa característica tan propia de las historias de Dahl, la de realizar siempre una reivindicación del niño, gracias a la fuerza que éste tiene como personaje y al constante cuestionamiento de la autoridad. El lenguaje se convierte, por otro lado, en un juego, especialmente a través del gigante, quien comete muchos “errores” al hablar: palabras como gingante, inspantoso, nivrioso y barabiridad le sacan a cualquier lector una sonrisa, mezcla de ternura y gracia.

Roald Dahl nació en el País de Gales en 1916. A los siete años fue internado en un colegio inglés, donde le tocó vivir el rígido sistema educativo británico, que reflejó luego en muchas de sus historias. Durante la Segunda Guerra Mundial se hizo piloto y, después de un accidente, se dedicó a escribir sus experiencias de guerra. Empezó a publicar para niños motivado por las historias que les contaba a sus hijos. En 1964 vio la luz su primer libro, Charlie y la fábrica de chocolate. Murió en 1990, dejándole al mundo obras como Matilda, El súper zorro y Las brujas, entre muchas otras.

A Propósito de los enunciados obvios y las extrañas demostraciones

2007-11-30T14:23:00.001-08:00

Por: Carolina Alonso

Cuando estaba en mi último año de colegio, en clase de Cálculo, el profesor nos pidió que realizáramos una serie de demostraciones lógico-matemáticas de enunciados verdaderos y obvios. Demostrar que cero es igual a cero (0=0), por ejemplo, resultaba tan extraño… hacerlo fue un interesante ejercicio de lógica, no lo niego. En fin, han pasado muchos años y ahora me veo avocada a la tarea de hacer otra de esas demostraciones: “Quienes están encargados de promover la lectura necesitan leer Literatura”, es un enunciado verdadero, obvio… decirlo debería ser suficiente. Sin embargo, vamos a hacer el extraño ejercicio de demostrarlo (advierto que es posible fallar; advierto que en estos campos menos lógicos, los argumentos no siempre son tan precisos; advierto que los pasos pueden ser erráticos y un poco confusos y que no sé exactamente a donde conducirán: todo esto, para mí, resulta más emocionante).

Comenzaré por decir que no creo que sólo los que están encargados de promover la lectura necesitan leer Literatura; estoy convencida de que todos los seres humanos que pertenecemos a una cultura de la escritura lo necesitamos. La aclaración de “cultura de la escritura” obedece al hecho de que los libros no son los únicos medios para contar historias; durante siglos y siglos, en todas las comunidades humanas, las historias se han transmitido oralmente, en medio de prácticas cotidianas y también en momentos extra-ordinarios. Hoy se nos cuentan historias a través de la radio, de la televisión, del cine y de múltiples medios impresos. Pero devolvámonos un poco, los seres humanos —todos— necesitamos historias. Las necesitamos para saber quiénes somos, dónde nos encontramos, de dónde venimos, a dónde nos dirigimos, con quiénes estamos, para saber que podemos superar pruebas; en síntesis, para armarnos nuestra propia historia, esa donde somos protagonistas. Y luego está la Literatura, esa forma única de contar historias que resulta fascinante porque utiliza con armonía y precisión las palabras, porque construye mundos posibles e imposibles con tal coherencia que nos permite habitar en ellos durante el tiempo de la lectura y después, por siempre. La Literatura es el mejor medio de contar historias, los seres humanos necesitamos historias y tenemos en las obras literarias su mejor expresión, entonces, lógicamente, los seres humanos necesitamos leer Literatura. Claro, podemos conformarnos con las historias no tan bien contadas, con las formas simples… podemos, sí, esa es una opción. Como cuando uno va a un banquete y sólo se come un par de rebanadas de pan francés… es una opción.
Aquí viene otro postulado: quienes promueven la lectura (padres, maestros, bibliotecarios) son seres humanos que, por lo tanto, necesitan leer Literatura por ellos mismos, no por ser padres, maestros ni bibliotecarios. “Los promotores de lectura deben leer porque realizan la tarea de promover la lectura”: he aquí un postulado falso, sus dos premisas no tienen carácter de necesidad. Hay muchos que promueven la lectura y no leen, menos Literatura… Yo leo por mí, para mí, porque me gusta, porque yo lo necesito. Luego aparecen los demás y los oficios que cada uno de nosotros desempeña en el mundo. En principio están el “yo”, la Literatura, la necesidad vital y la opción por lo mejor. La Literatura hace solita su trabajo de autopromoción. Un buen libro, en el momento adecuado, atrapa lectores; quienes hemos sido cautivados lo sabemos, y luego vienen las ganas de otro y de otro y de otro… Entonces parece que el promotor de lectura es un ser humano contagiado de este deseo, de esta necesidad, que contagia a otros. Su papel es poner los libros adecuados (los que él ha leído, ha amado y ha sufrido) cerca de los otros, como cuando uno tiene gripa y estornuda en un ascensor, así funciona: dejar el virus por ahí y permitirle hacer su trabajo.

Ahora bien, esa parte del trabajo es fácil, porque surge de la propia necesidad y de la potencia contagiosa de los buenos libros; podríamos decir que trabajo, lo que se dice trabajo no ha habido. Sin embargo, en la básica relación yo-Literatura existe un peligro y, por lo tanto, una exigencia. Se requiere ser valiente para leer Literatura: siempre se corre el riesgo de resultar afectado, transformado, de sentirse incómodo en el mundo, incomodado… Hay quienes no vuelven a los libros porque no soportan los cuestionamientos, porque no les gusta la incomodidad, porque no saben qué hacer con las preguntas que los asaltan. También existen los que se hacen los sordos, los que dicen que no entienden nada, los que eligen libros que no intranquilizan. Entonces es cuando, creo yo, se requiere de un acompañante, de un guía. El guía es, por definición, alguien que “ya ha estado allí”; es decir, alguien que leyó el libro y se dejó afectar, incomodar, transformar… y sigue vivo, incluso más, incluso mejor. Y, por supuesto, deseoso de otra incursión en un mundo riesgoso, literario. Así que el guía ayuda a comprender al nuevo lector, lo anima a continuar, a preguntarse, a cuestionar, a ver de otra manera las cosas de siempre… porque sí, porque vale la pena, porque el guía puede anticipar que allá, al final de las páginas, ese lector será distinto… y ninguno de los dos puede evitar la curiosidad de saber cómo terminarán el libro y el lector.

Así que un promotor de lectura necesita leer Literatura porque es un ser humano valiente que elige la mejor opción narrativa y desea contagiar a otros, y porque, como futuro guía, tiene que haber experimentado la transformación; no para hablar de ella —de la suya— sino para ser útil al acompañar a otros en el tránsito.

En la demostración del cero es igual a cero, la premisa inicial (0=0) se convierte en la afirmación final, obvio. Creo que lo mismo ha sucedido aquí; pero, como en las buenas historias y en las demostraciones lógico-matemáticas, eso no importa, lo importante es lo descubierto en el camino.

Angélica

2007-11-14T13:06:00.000-08:00

Lygia Bojunga, Norma

Esta novela nos presenta la historia de una cigüeña que, preocupada por las mentiras y engaños que sus familiares usan con la excusa de que son ellos los que tienen la tarea de traer al mundo a los bebés, decide cambiar el rumbo de su vida y por ello se va a vivir al Brasil donde se gana la vida tocando la flauta. Con un grupo de amigos, que representan diferentes problemáticas sociales, monta una obra de teatro en la que narra su vida y en la que a la vez representa los conflictos de sus amigos. Esta obra crítica, es una mirada a la vida contemporánea en la que conviven la doble moral, el consumismo, el desprecio a la vejez y el machismo. Al mismo tiempo la novela es rica en la descripción de lo que significa la búsqueda de la identidad en medio de un mundo caótico.

Zorro

2007-11-14T13:04:00.001-08:00

Autor: Margaret Wil
Ilustrador: Ron Brooks
Ediciones Ekaré

Un perro ciego de un ojo y una urraca que no puede volar se encuentran en medio de un paisaje oscuro, Cuando Urraca sube al lomo de Perro, ambos encuentran una esperanza en aquello que les falta “Yo seré tu ojo perdido y tu serás mis alas”, es la promesa de Urraca… pero antes habrá que saber lo que es estar verdaderamente solo. Zorro serio, Zorro con olor a rabia y a envidia, Zorro rojo desde un paisaje oscuro nos lleva corriendo hasta un desierto rojo, hasta el lugar en el que es preciso retornar.

Matilda

2007-11-14T13:03:00.001-08:00

Roald Dahl
Alfaguara

Una oportunidad para ser libre y feliz

Un día el padre de Matilda rompe el libro que ella lee, desesperado ante la actitud de una niña que se niega a seguir el hábito de la familia: ver obsesivamente programas de televisión que ofrecen un mundo fácil de felicidad, que se consigue sólo con dinero, belleza o fuerza. El libro se lo prestaron en la biblioteca. Matilda es una niña que apenas ha cumplido cinco años pero su amor por los libros es más grande que cualquier cosa en su pequeño mundo: los quiere tanto como los otros niños a sus amigos, pero ella no tiene amigos porque sus padres no la quieren llevar a la escuela. Roald Dahl recrea una historia que tiene que ver con la rebeldía, con el mundo a veces incisivo de los adultos, con la soledad y, por supuesto, con los libros. De cierta manera Matilda reproduce un punto de interés del autor a quien le gusta en sus obras buscar el respeto por los niños y contraponer el mundo infantil y el del adulto. En Matilda lo logra y, además, muestra el ámbito familiar con todas sus virtudes y defectos y comprueba que, lejos de las pretensiones de una literatura con altos “niveles valóricos”, los adultos no siempre son perfectos.

Los fuegos

2007-11-14T13:02:00.000-08:00

Margarite Yourcenar

En el prólogo del libro titulado “Fuegos” Margarite Yourcenar afirma que éstos surgieron en momentos donde era presa y víctima de la pasión. Para aquellos a quienes a un mismo tiempo interese el reconocimiento de ese terreno que es la naturaleza humana, femenina, masculina y muchas veces andrógena, y la mitología griega, donde dioses y humanos se encuentran aventurando entre la gloria de ser dios y la tragedia de ser humano en el mismo escenario: la vida y la muerte, que miles de años después sigue conservando algunos de sus rasgos más característicos; esta pequeña obra, en extensión, puede iluminar ese camino oscuro, muy seguramente ávido de consuelo a sus ansias, a sus preguntas. Y para aquellos a quienes sólo interesa sólo una de estas dos partes de la historia, se encontrará, inevitablemente, con ese complemento sin el cual perdería su esencia, su sabor. El libro es una serie de nueve cuentos, en los que esta escritora revela los sentimientos, razones y circunstancias en los que se funda la existencia de cada personaje central. Entre cuento y cuento hay una serie de pequeños fragmentos a modo del diario sentir de Margarite Yourcenar, referidos sobre todo al amor y a la desventura de sentir tanto. Cada titulo, plantea una relación: dilema o sinónimo. Ninguno deja de ser apasionante: i.e., el tercer cuento se titula ‘Patroclo o el destino’, narra la enajenación de Aquiles por Patroclo, el único ser que ocupa sus pensamientos, sus recuerdos, dueño de su dolor y responsable de los asesinatos, que enloquecido emprende, y que por fin encuentran sosiego al ver el rostro de Pentesilea, quien orgullosa se deja matar como quien se entrega al amor, tan parecido al de su amigo, desaparecido en la guerra. ‘María Magdalena o la salvación’, el sexto cuento, le sigue los pasos a esta famosa y despreciada mujer, que por salvar el honor de un hombre, se pierde en la aventura de estar cada vez en un lugar y con un hombre diferentes, soportando la humillación del que fue su pueblo, hasta encontrar en dios una segunda esperanza, un posible refugio para esa lealtad que aún no ha podido entregar con honor a un solo hombre, pero nuevamente, al igual que los hombre en busca de su felicidad, fracasa en su intento. El último cuento ‘Safo o el suicidio’, nos lleva por los lugares donde sin éxito busca Safo a esa joven mujer, por quien se ha despertado una obsesión inexplicable, y quizá maternal, a quien ama, y se detiene en el intento de fracasar en el trapecio que una vida ha sido su camino, para dispersarse en el universo como la luz sobre el escenario. Nadie era antes de conocerte y menos ahora que te perdí. La muerte es la verdad que encuentran estos personajes al final de su tragedia, bella, desnuda y libre, como la noche, o como una madre recién parida. Aconsejable para aquellos amantes…del delirio.

Tania Ramos

La joven tejedora

2007-11-14T13:00:00.000-08:00

Marina Colasanti
Global

La tejedora de esta historia infantil tiene el don de tejer todo lo que necesita, y todo lo que quiere, por ejemplo leche para beber, luz del sol para calentarse y paisajes llenos de horizontes bellos para sentirse feliz. “Tejer era todo lo que hacia, tejer era todo lo que quería”; sus hilos no tenían grandes pretensiones, hasta el día en que la tejedora sintió la necesidad de tener un compañero y encontró en el telar la solución, pero una vez tejidos y hechos hombre, sus hilos adquirieron pretensiones ajenas, que muy distantes a hacerla sentir feliz, le traen el tiempo en que se arrepiente de todos los hilos tejidos pues le causan una tristeza enorme.

Tejer el sol, la noche, el alimento, tejer la vida, es la propuesta de esta historia. Buscar dentro de sí los hilos más finos para vislumbrar el propio telar, aun a sabiendas de que en alguna puntada se podrán pinchar los dedos o se podrá tejer un espejismo egoísta como suele ser el amor. A través de un lenguaje poético e ilustraciones bordadas por una familia de 5 mujeres Marina Colasanti nos da a entender que el lugar común para que un tejido se desvíe -y más al tratarse de un cuento de hadas como este-, es el momento en que el príncipe azul aparece en la vida de una mujer y ésta deja de tejer su propia vida para dedicarse al telar de él.
El riesgo censurable de La joven tejedora quizás está en que el lector se siente en la necesidad de prever el final de la historia y el mismo tejido de la narración no le permite llegar a “vivieron felices para siempre”, sino que al contrario, la opinión de quienes observan el telar suele ser la misma: la solución está en las manos de la tejedora y no es precisamente la que corresponde a una princesa-plebeya común que permanece encerrada en una torre.
En este libro la felicidad tradicional de las historias de amor se ve cuestionada, así como el papel que las mujeres desempeñan en ellas y en la vida en general, sugiriéndole al lector una postura critica frente a temas como la separación y el abuso.

Marina Colasanti nació en Asmara, Etiopía, pero pasó allí muy poco tiempo. Sus padres son italianos y fue en ese lugar donde transcurrió su primera infancia, luego fue llevada a vivir a Brasil donde ha permanecido hasta hoy. Tal vez por eso sus historias no se dejan ubicar en un lugar determinado, parece que pudieran ocurrir en cualquier parte del mundo real o en algún recodo de un mundo soñado. Además de escritora es periodista, ha sido guionista y presentadora de programas de televisión y la mayoría de sus libros son ilustrados por ella misma. Pero lo que hace realmente especiales sus textos es su tono lleno de ecos, su estilo cargado de símbolos que siempre dejan la sensación de haber contado algo más allá de las historias que relata, algo importante, imprescindible que sin pasar por el cerebro se va directo hasta el alma.

La hija del espantapájaros.

2007-11-14T12:59:00.000-08:00

Maria Gripe.
Ediciones SM.

El mundo de las novelas de María Gripe está lleno de una extraña magia que envuelve al lector, no lo deja respirar y no lo suelta sino hasta que termina la narración. Y aún en ese momento, la sensación que queda sigue siendo extraña, pues se da cuenta de que algo se ha movido en su interior. Esto, sin lugar a dudas, sucede con La hija del espantapájaros, una novela muy triste que reflexiona sobre las relaciones humanas, el mundo consumista de las ciudades y la valentía y el orgullo de una niña.
En tercera persona, el narrador cuenta la historia de una niña de doce años que ha sido abandonada por sus padres, dejándola a cargo de dos hermanos pequeños. Ella vive en el bosque y se desenvuelve a la perfección, con la ayuda de Tía Adina y un extraño hombre al que nunca ha visto. Cuenta además con Papá Pelerín, un espantapájaros (que es más bien un espantagente), que ella misma hizo con los vestidos de su padre. Pero un día, recibe una carta de su madre: no vendrá para este invierno, lo que significa que sus hermanos van a pasarlo en la casa de una amiga y Loella va a tener que ir al Patronato de menores. A partir de este momento inicia al interior de la niña una lucha valiente y orgullosa: primero se defiende e intenta evitar que los saquen de la cabaña; pero luego, aceptando la derrota, decide manejar la situación de la mejor manera. En la ciudad por fin entiende una frase que muchas veces le ha dicho Tïa Adina: “todo lo que pasa tiene un oculto significado”, y desde ese momento empieza a creer que ha ido a la ciudad porque debe encontrarse con su padre, a quien no conoce y de quien sólo sabe que es marino, se parece mucho a ella y es muy guapo.
Es así que la autora pone en la mesa el tema del abandono, una problemática muchas veces prohibida a los niños por sus fuertes connotaciones. Pero el modo en que Gripe lo plantea hace que el lector de todas las edades sienta que también en situaciones trágicas y que parecieran sin salida existen en el mundo personas de buen corazón; y, además, que siempre los seres humanos, no importa la edad, podemos recurrir a la valentía, a las ilusiones y a la perseverancia para vencer los obstáculos y conseguir lo que queremos.

Maria Gripe es una de las autoras de literatura infantil y juvenil más importante de nuestros tiempos: en 1974 recibió el premio Hans Christian Andersen. Sus libros retoman temáticas cotidianas y son fuertes críticas contra el autoritarismo. Tanto Hugo y Josefina, como Los hijos del vidriero, La hija del espantapájaros y El abrigo verde se han convertido en clásicos de la literatura juvenil.

Mi amigo el pintor.

2007-11-14T12:58:00.000-08:00

Lygia Bojunga Nunes.
Editorial Norma.

Esta novela corta relata la profunda relación de amistad entre dos amigos: un niño y un adulto pintor. Dentro del amplio y variado mundo de la literatura infantil y juvenil, esta historia se ha convertido en un clásico –como casi todas las de esta autora brasilera-, pues plantea una problemática casi siempre prohibida en las obras para niños y jóvenes: el suicidio. Pero la maestría de este libro radica en el tratamiento que hace la autora del tema, ya que lo plantea como una cuestión humana y posible; además, critica fuertemente aquellas personas que condenan a los suicidas como gente que está mal de la cabeza, que es pecadora o que merece el infierno.
Este tratamiento consiste en centrar la atención del relato no en el suicidio, sino en toda la relación de los dos amigos. De esta manera, el niño reflexiona sobre los comportamientos de los seres humanos y se plantea continuamente interrogantes acerca de las pasiones humanas, en este caso, las del pintor: el amor, la política y la pintura. Pero todas estas reflexiones se llevan a cabo a partir del color. Antes de que el pintor muera, el niño se sumerge en el mundo de los colores y empieza a entender que cada uno tiene un sentido profundo: el rojo, por ejemplo, es un color complicado, mientras que el amarillo es el color de la felicidad.
Todo este recorrido por el mundo de los colores, de las pasiones humanas, de las preguntas sin respuesta, de las dudas existenciales, es presentado a través de un lenguaje impecable, lleno de imágenes poéticas y de diálogos muy profundos. Esto permite que una novela que para muchos podría llegar a ser, a primera vista, aburrida o censurable, en realidad sea un poema en prosa, conmovedor y trascendente .
Muchos adultos deciden qué es lo apropiado para que los niños y lo jóvenes lean e, incluso, deciden la edad en la que los lectores deben leer determinados textos. La magia de esta novela es que se sale de tales cánones, pues puede ser leída por todos: sus páginas, por ejemplo, pueden tocar a un niño de 9 años o a cualquier adulto lector o no lector.
Lygia Bojunga Nunes nació en Pelotas, Brasil, en 1932. En un principio trabajó en radio y teatro, pero luego se dedicó de lleno a la literatura. Dentro de los escritores para niños es muy reconocida porque no evita temas problemáticos como el abandono, el asesinato o el suicidio, considerados muchas veces como no aptos para el público infantil. Además de Mi amigo el pintor, la autora ha publicado, entre otros, El sofá estampado, El bolso amarillo y Angélica. En 1982 recibió el premio más prestigioso de la literatura infantil y juvenil: el Hans Christian Andersen.

Guillermo Jorge Manuel José

2007-11-14T12:56:00.000-08:00

Mem Fox
Ekaré

Guillermo Jorge Manuel José vive cerca de un hogar para ancianos y conoce a todos y todas sus historias. Su amiga favorita es Ana Josefina Rosa Isabel quien, además de tener cuatro nombres como él, le cuenta al niño sus secretos. El pequeño descubre que la señorita Ana ha perdido la memoria. Entonces se da a la tarea de preguntar qué significa y, con la respuesta que obtiene de los mayores, busca aquellas cosas que él más aprecia para que su amiga pueda recobrar su tesoro. Esta es una bella historia construida sobre la base de la ingenuidad y el amor. El gesto de Guillermo Jorge, al recoger viejas conchas de mar, una marioneta, la medalla que le había regalado su abuelo y una pelota de fútbol, y hacer que Ana Josefina pueda volver a recordar los más importantes momentos de su vida, es un acto de generosidad que conmueve y habla de las cosas sencillas que pueden ser también las más valiosas. La memoria, como valor intrínseco al ser humano, no es aquí sólo el vehículo de los recuerdos, es la posibilidad de construir un mundo en el que se puede vivir cuando la juventud y los bienes materiales se han ido.

Todo sobre un wafle

2007-11-14T12:55:00.001-08:00

Polly Horvath, Norma

Primrose Squarp es una niña de once años que vive en el remoto pueblo de Coal Harbour y cuyos padres se han perdido en el mar en una noche de tormenta. Desde entonces ella debe vivir con varias personas: la señorita Perfidia, una anciana amargada, su tío Jack, un hombre de negocios que aprende con la niña los detalles mínimos de la convivencia, y una pareja de ancianos que la ven como la hija que nunca tuvieron. A lo largo del relato, Primrose guarda la esperanza de que sus padres regresarán, en contra de la visión de todos los que la rodean. Su espíritu extraño y combativo hace que no pierda la intuición que hay en su corazón y le da la fuerza para sobrevivir en un mundo de adultos que han perdido su capacidad de mirar los hechos de la vida con los ojos de la ilusión. La autora construye un contexto rico en detalles y deja entrever los secretos del alma de los personajes que rodean a la niña. Al final de la obra, no sólo Primrose habrá triunfado en su predicción sino que todos los habitantes del pueblo comprenderán que todo en la vida es solucionable y que, como en el restaurante de la señorita Bowzer, todo puede ser asimilado si se sirve sobre un wafle.

Club Pasquilla

2007-11-14T12:49:00.000-08:00

Soy el más fuerte

2007-11-06T07:11:00.001-08:00

Mario Ramos
Corimbo

Un lobo decide dar un paseo por el bosque para reposar después del almuerzo y para comprobar que él es el animal más fuerte de todo el mundo. El pequeño conejo, Caperucita Roja, los siete enanos y los tres cerditos afirman que él es el más fuerte. No parece pensar lo mismo un pequeño bicho arrugado y verdoso que está convencido de que la más fuerte del bosque es su mamá. Una historia corta en la que se conjugan con gran precisión el dibujo descomplicado y el sentido del humor del autor. Con trazos fuertes y gruesos, Mario Ramos logra crear un clima de terror entre los habitantes del bosque y logra transmitirle al lector la tensión del que espera lo peor cuando se le atraviesa al más fuerte. El final del cuento es una muestra más del humor negro del autor que ha invitado a más de un personaje de la literatura infantil a compartir con el lector su sencilla pero inspirada historia.

El sabueso de los Baskerville

2007-11-06T07:10:00.002-08:00

Arthur Conan Doyle
SM

El heredero de una gran fortuna deberá enfrentar su destino y las extrañas fuerzas que se mueven alrededor de la casa familiar, acompañado por el famoso detective Sherlock Holmes y por su inseparable amigo el doctor Watson. Para los amantes de las novelas de misterio leer o releer este relato los acercará a la pluma de Sir Arthur Conan Doyle quien sin duda supo llenar de atractivos e inesperados detalles la historia de un perro demoníaco y la venganza que se cierne sobre los Baskerville. Conan Doyle no deja cabos sin atar y sumerge al lector en una corriente de hechos que si bien lo llevan a clarificar las motivaciones de un criminal para cometer el delito, al final debe esperar la explicación que lo llevará a mover su cabeza pensando que todo estaba claro como el agua. El sabueso de los Baskerville es, sin duda, un libro que vale la pena retomar para deleitarse con un auténtico clásico de misterio.

Tortilla Flat

2007-11-06T07:10:00.001-08:00

John Steinbeck
Norma

Tortilla Flat, un pueblo de Monterrey, en la costa de California, es el escenario en el que John Steinbeck ubica a Danny y a sus amigos, una especie de Caballeros de la Mesa Redonda, quienes vivirán una serie de aventuras a partir del recibo de una herencia del abuelo de Danny. Los personajes descritos por Steinbeck poseen un espíritu libre y pícaro derivado de su condición de paisanos: son indios mexicanos mezclados con españoles y caucásicos. Ellos viven en casas invadidas por la maleza, son elementales y desconocen el significado del mercantilismo. Bajo estos parámetros el autor nos habla de la sencillez del alma humana, nos pone delante de situaciones que parecen fantásticas pero que son producto de una visión elemental de la vida y logra revelarnos la belleza de lo feo, la posibilidad de maquinar sobre el mal para poder hacer el bien: así razonan sus personajes. Tortilla Flat nos muestra, en fin, una trama con una gran carga dramática y la inevitable atracción que hay entre el dolor y lo humano.

Pacto de sangre

2007-11-06T07:09:00.002-08:00

Fernando Claudín
Anaya

Raúl Tobar es un joven madrileño que perdió a sus padres siendo apenas un niño y que, recientemente, se ha enfrentado a la desaparición de su hermano Atón a manos de algunos mafiosos. Raúl convierte en el eje de su vida la búsqueda de su hermano mayor. Su obsesión lo llevará a involucrarse con el hampa y el narcotráfico y deberá hacer uso de su inteligencia y habilidad para sobrevivir en este medio y al mismo tiempo encontrar al amor de su vida. Tal como lo plantea Fernando Claudín, en el desarrollo de la novela se establece un pacto de sangre o de honor en el que los personajes, inmersos en la batalla entre el bien y el mal, deberán construir su propio destino. Aunque a veces pareciera que el autor se deleita sacando de apuros al protagonista con algunos trucos inexplicables, la mayor parte de la narración es sólida y presenta unos personajes cercanos a la realidad de los adolescentes que deben enfrentar desde muy temprano la vida y sus múltiples misterios.

La decadencia de los dragones

2007-11-06T07:09:00.001-08:00

William Ospina

Sin duda encontrar un libro de ensayos de William Ospina es una nueva oportunidad para apreciar su implacable y al mismo tiempo suave pluma, y para regocijarnos con su mirada sobre temas que tienen de divino y de humano.
La decadencia de los dragones es un libro que reúne doce textos en los que explora de manera exhaustiva los singulares malabares de algunos de sus escritores favoritos y de obras que han dado qué hablar en el mundo de la literatura. Pero esta mirada, como él bien lo insinúa en su invocación inicial, es una de las múltiples que se le pueden dar a cualquier obra: “El lenguaje (...) engendra lenguaje, y sobre las escasas dos mil páginas de Shakespeare se han escrito bibliotecas enteras, y en el único día de Leopoldo Bloom y de Dédalus han gastado millares de palabras y de días de muchos seres humanos, y sobre un haikú de diecisiete sílabas se puede escribir un tratado extensísimo”. Ospina explora en este libro, y en el ensayo que le da el nombre al volumen, un tema apasionante como es la pérdida de la imaginación en la época actual. Cabalga sobre la sombra del Quijote para demostrar cómo Miguel de Cervantes fue el iniciador de la pérdida de la fantasía para dar lugar a la existencia de la locura como representación del acto heroico: antes los héroes eran seres cuerdos y el mundo estaba enloquecido, plagado de seres y situaciones imaginarias a las que había que temer o enfrentar. La época actual, y a partir del Quijote, cargada como está de opciones individuales de vida, ausente de la parroquia y de lo común, ha creado héroes locos o desesperados luchando por situaciones irremediables sin la ayuda de unos pocos buenos amigos fantásticos, actores de la resolución de sus aventuras. La literatura actual carece, al decir de William Ospina, de dragones a los que sólo nuestra fe les de la oportunidad de vivir. Son seres fantásticos que han entrado al terreno infame de la irrealidad y ocupan con mucho un lugar privilegiado en las novelas pueriles o en fantasías escritas para niños. Los dragones han desaparecido para dejar el espacio a realidades pesadas y de cierta manera sofocantes: “Durante la Edad Media la humanidad europea había vivido en un universo fantástico. Sus magos, sus dragones, sus gigantes, sus hadas y sus gnomos eran el complemento cotidiano en un mundo en el que el ser humano occidental creía en cosas asombrosas”. (...) “Yo diría que ése es el universo fantástico que se ha ido derrumbando con las revelaciones del pensamiento contemporáneo”. El hombre dejó de ser el centro del universo, la naturaleza le reveló su poder y la religión le mostró sus limitaciones. Sin embargo, no es la fantasía la que se ha perdido. Para Ospina, es el “orden mental particular” el que ha soltado sus anclas para que los seres humanos viajen en sentido contrario a la idea de que la realidad está dividida en el mundo material y en el del espíritu. Aunque es explícita en este último ensayo su idea de la imaginación y la inocencia perdidas, los temas que ocupan el resto del libro no son menos incitadores y detrás de ellos está la columna vertebral de la lectura, la eternidad de las ideas contra su innovación.
Escritores como Borges (siempre Borges), Chesterton, Shakespeare, desfilan por sus páginas para darnos la idea, desde la mirada de Ospina, del significado inagotable del lenguaje, de la perenne reinvención de la vida desde la escritura, de los misteriosos secretos del amor y sus definiciones. Todo ello marcado por la reflexión sobre el lenguaje, el placer de la lectura y el deseo de volver a tener el privilegio de “soñar con inocencia” para lo que tendremos que descubrir, como dice Ospina en el final de su invocación, cómo volver a vivir con inocencia. Y ésta es la tarea más difícil.
Constanza Padilla

Antología de poesía colombiana para jóvenes

2007-11-06T07:08:00.000-08:00

Selección

Beatriz Helena Robledo,
Alfaguara

En este libro de poesía aparecen indistintamente una noche llena de perfumes, de murmullos y de música de alas, una rosa que fue testigo de un gran amor o míseros poetas temblando ante los vértigos del mar. Aquí la vida se juega o se cambia o los días nos revelan móviles, fértiles, sórdidos, plácidos, lúbricos o lúgubres. Aquí están reunidas estas y otras palabras nacidas de la pluma de poetas colombianos de los siglos XIX y XX. Esta antología de poesía es una invitación de principio a fin para iniciar un viaje hacia las palabras. Ya el prólogo advierte al joven lector las ventajas de dejarse seducir por la poesía, por la aventura de la “palabra hecha ritmo, música, canto”. Y es que esta selección de poemas, de treinta y cuatro escritores colombianos, está hecha para cantarle a los amores perdidos o recuperados, a la escritura, al sentido de la vida, a la naturaleza y a la vida cotidiana, a todos los sentimientos que nos construyen y con los que convivimos. Poetas de todos los estilos integran este volumen dándonos a conocer sus miradas diversas sobre los tópicos propuestos por la seleccionadora. Ésta es concisa y trata de presentar poemas representativos que se constituyen en una especie de “abrebocas” para aquellos lectores que quieran iniciarse en el conocimiento de la poesía colombiana. Vale la pena aprovechar este espacio para rendir un pequeño homenaje a la poeta María Mercedes Carranza, recientemente fallecida, publicando para nuestros lectores uno de los poemas incluidos en la antología:

El oficio de vestirse

De repente,
cuando despierto en la mañana
me acuerdo de mí,
con sigilo abro los ojos
y procedo a vestirme.
Lo primero es colocarme mi gesto
de persona decente.
En seguida me pongo las buenas
costumbres, el amor
filial, el decoro, la moral,
la fidelidad conyugal:
para el final dejo los recuerdos.
Lavo con primor
mi cara de buena ciudadana
visto mi tan deteriorada esperanza,
me meto entre la boca las palabras,
cepillo la bondad,
y me la pongo de sombrero
y en los ojos
esta mirada tan amable.
Entre el armario selecciono las ideas
que hoy me apetece lucir
y sin perder más tiempo
me las meto en la cabeza.
Finalmente
me calzo los zapatos
y echo a andar: entre paso y paso
tarareo esta canción que le canto
a mi hija:
“Si a tu ventana
llega el siglo veinte
trátalo con cariño
que es mi persona”.

¿Quién quiere un rinoceronte barato?

2007-11-06T07:07:00.000-08:00

Shel Silverstein, Lumen

Un rinoceronte puede resultar barato si sirve como perchero, abre las latas de cerveza del tío, finge ser un tiburón bajo el agua o persuade a un padre indeciso sobre el dinero que le debe dar a su hijo. Tantas cosas juntas y más se le ocurrieron a Shel Silverstein, quien en páginas aireadas y trazos bien definidos presenta una serie de situaciones fantásticas que obligan al lector a aventurarse a la página siguiente en busca de otra sorpresa. En este libro la ilustración no es accesoria, es la esencia y ella hace parte del texto: insinúa, crea espacios que no están presentes y origina una atmósfera que propicia una lectura activa. En efecto, el libro ofrece la posibilidad de interactuar. Más allá de las ingeniosas preguntas que se plantea el autor, hay otras que surgen de la lectura por lo que se puede decir que este libro no es uno de esos ejemplares que se leen y no se retoman. Una y otra vez nos podemos involucrar en el juego y construir desde la fantasía la posibilidad de una historia que nos divierta y nos rete como lectores.

Cuchilla

2007-11-06T07:06:00.000-08:00

Evelio José Rosero Diago, Norma

Un niño de colegio narra los acontecimientos ocurridos con un temible profesor. “Cuchilla” es el apodo del hombre que refleja la dureza con que trata a sus alumnos quienes ven en él un ser lejano, imposible, inhumano. La historia, contada en siete asaltos, como siete peleas, siete luchas humanas, es de una gran frescura. Refleja el miedo de unos niños y el descubrimiento de la fragilidad de los seres que en apariencia son más duros. El protagonista sufre, suda, teme, se arriesga. Genera historias que el lector sigue con interés y que unidas al recuerdo crean una complicidad con el protagonista y con el mismo escritor que aparece como un testigo excepcional de los hechos. Los personajes construidos por Rosero son sólidos y van mostrando en el desarrollo de la novela su verdadera esencia, su alma llena de miedos y de certezas que los revela humanos, vulnerables. El final de la novela muestra el tacto del autor y no deja vencedores ni vencidos. Sólo la comprensión de que el alma humana tiene muchas caras y que muchas veces la incomprensión y la rudeza algunas veces son un grito de desespero, una solicitud de ayuda, una rebelión de la tristeza.

Los últimos gigantes

2007-11-06T07:04:00.002-08:00

François Place, Ekaré

Archibald Leopold Ruthmore encuentra por casualidad un objeto que lo llevará a enfrentar su mayor aventura y lo hará llegar a la peor traición: el diente de un gigante. Un mapa dibujado en una de sus raíces es la pista para que descubra el remoto paraje en el que viven los últimos gigantes. Unos seres poderosos, soñadores de estrellas, cuya sabiduría deslumbró al aventurero y cuyos secretos reveló al mundo que los destruyó. François Place nos ofrece en este libro una historia sutil y delicada, con una precisión tal en sus detalles que nadie negaría que los gigantes existieron y con ellos sus extrañas pero sabias costumbres. El dibujo en acuarela y tinta es evocador y detallista como el texto, y el lector se sumerge junto con la historia en los cuerpos tatuados de los gigantes, en el paisaje infinito pero ínfimo frente a su estatura, en sus adornos y juegos y en lo pequeño del aventurero que no supo estar a la altura del extraordinario secreto. Los últimos gigantes es, ciertamente, una historia redonda donde el texto y el dibujo le hacen al lector revelaciones que no podrá sacar fácilmente de su mente ni de su corazón.

La cama

2007-11-06T07:04:00.001-08:00

Norma

Alrededor de una cama antigua, tesoro de una familia que en otro tiempo fue muy rica, gira esta novela corta en la que entretejen las historias de varios personajes marcados por su situación social y afectiva. La cama desata tormentas y genera uniones. Todos quieren quedarse con ella, bien sea para resolver problemas económicos, para generar uniones, o para reencontrar el amor entre un padre y una hija separados por sus ideas. Lygia Bojunga, arma, a partir de este objeto, una descripción descarnada de la diferencia entre las clases sociales y plantea un dilema moral en el que el lector se pregunta si lo material vale tanto la pena en un mundo en el que los problemas de desafecto, el miedo a vivir y la pelea por la subsistencia cotidiana son el pan de cada día de la mayoría. La autora deconstruye a los personajes, llega hasta sus rincones más recónditos y los relaciona de manera que ellos mismos llegarán, sin maniqueísmos, a las conclusiones necesarias para emprender una vida distinta donde el amor, aunque sea en la ficción, le gana la partida al dinero.

El papá de noche

2007-11-06T07:03:00.002-08:00

Juventud

El papá de noche es el hombre que cuida a Julia cuando su madre, una enfermera, debe cumplir con un horario nocturno. A partir de este enunciado Maria Gripe construye una historia en la que se representan las complejas relaciones que se establecen entre jóvenes y adultos y entre padres e hijos. Julia y el papá de noche deciden escribir la historia de su relación, que al principio es tirante, y en ese ejercicio establecen un juego de complicidad en el que es posible descubrir lo que cada uno piensa sobre los temas fundamentales de la vida. En esta novela no hay concesiones. La sabiduría no está en manos del adulto ni de la joven. Hay, en cambio, un concierto de voces en el que el proceso de aprendizaje es recíproco y en el que los dos descubren al mismo tiempo lo que representa la soledad, la sabiduría y el miedo. Acompañados por Contrabando, una lechuza caprichosa y perceptiva, los personajes plantean al lector la riqueza que deviene del respeto mutuo y cómo la libertad de pensamiento es la base para una verdadera compresión de mundos tan complejos y distintos.

24 poetas latinoamericanos

2007-11-06T07:03:00.001-08:00

Coedición latinoamericana

La lectura de poesía produce un placer inmenso dada su dimensión estética y la concisión con la que los autores de este género logran cargar de un profundo significado a las palabras. Se lee poesía para identificar un lenguaje distinto, una manera distinta de percibir la tensión, la belleza, el amor, la tristeza, la sociedad. Y en esa lectura se establece un diálogo íntimo, personal, y muchas veces inexplicable, entre autor y lector. Por todo esto es importante reseñar esta obra, ya que en ella se recoge el trabajo de los autores más representativos en nuestra región. En ella se presenta una breve biografía de poetas de 14 países, y una muestra de sus obras. Sin ser absolutamente exhaustiva, esta antología sirve de abrebocas para el lector ávido de este género y lo ubica históricamente tanto en el contexto del continente como en la evolución de la obra de cada uno de los autores incluidos en el libro. Su lectura, sin duda, contribuirá a enriquecer la sensibilidad y la imaginación de quienes se acerquen a él.

Los mejores relatos de Roald Dahl

2007-11-06T07:02:00.001-08:00

Alfaguara

Podría ser exagerado pensar que en este volumen se recogen todos los mejores relatos de Roald Dahl, pero la verdad es que es una muy buena muestra representativa. 13 cuentos en los que el escritor nos muestra con lujo de detalles su magnifica pluma cargada de la ironía y el fino humor negro que caracterizan sus obras. Con gran agudeza el autor aborda temas que por lo general son difíciles de plantear en la literatura juvenil como la guerra, la pérdida de la libertad, la política, presentándonos personajes ricos, desgarradores, avivatos; toda una muestra de la esencia de la que estamos hechos los seres humanos. A esto se suma la atmósfera que crea el escritor para cada relato. Los cuentos, aunque se lean miles de veces, siempre ofrecerán al lector un nuevo detalle que lo hará seguir a la expectativa. Y es que Dahl es capaz de mantener la tensión e ir configurando una historia que repentinamente cambia de rumbo. Ninguno de los cuentos del autor es predecible y es en este hecho en el que reside el encanto de esta afortunada antología.

Bonsai

2007-11-06T07:01:00.000-08:00

Christine Nöstlinger, Norma

Sebastián es un adolescente, apodado por sus amigos “Bonsai” porque es pequeño, casi enano, pero según sus propias palabras, bello, proporcionado como un árbol en miniatura. Y es un árbol en miniatura, un universo en miniatura, un muchacho cuya reflexión constante está centrada en el mundo que lo rodea, en las situaciones límite. Su madre, “la separada”, es el personaje que le permite descubrir las razones por las que no entiende a los adultos y las contradicciones entre éstos y los adolescentes. Uno de los conflictos abordados por la autora, de cierta manera el centro de toda la trama, es el de la definición sexual de Sebastián. Con maestría Nöstlinger nos acerca a las dudas, a la imposibilidad del blanco y negro, al conflicto que carga casi todo adolescente y aun los adultos acerca de sus preferencias sexuales. Nöstlinger habla sin miedo de homosexualidad, de bisexualidad, sin subterfugios, así como presenta el lenguaje a través de toda la novela.

Pobby y Dingan.

2007-11-06T07:00:00.000-08:00

Ben Rice, Planeta.

Pobby y Dingan viven con Kellyanne Williamson en Lightning Ridge, una zona de Australia en la que abundan minas de hermosos y cotizados ópalos. Sin embargo, ella es la única persona que puede verlos, porque Pobby y Dingan son amigos imaginarios. Ashmol Williamson, el hermano mayor de Kellyanne, está harto de las extravagancias de su hermana y cree que debería dejarse de tonterías. Hasta el día en que Pobby y Dingan desaparecen, el mismo día en que el padre de Ashmol y Kellyanne, minero, es acusado de robar en la mina de otro, el peor crimen que un buscador de ópalos puede cometer.

Cuando Kellyanne, consumida por la pena, empieza a marchitarse, Ashmol moviliza a toda la ciudad para que la ayuden a encontrar a Pobby y Dingan y, de paso, limpiar el nombre de su padre. Pero Ashmol pronto descubrirá que sólo él puede dar con los amigos de su hermana.
Ben Rice ha escrito una novela corta esencial que reconstruye un episodio de la infancia de dos niños cargado a la vez de dureza y ternura. Pobby y Dingan es el nombre del libro que queremos presentar de manera especial, no sólo por el éxito que ha tenido alrededor del mundo sino por su particular mirada de la fantasía infantil. Rice crea un mundo posible y reta al lector presentándole la historia de dos hermanos cuya vida depende de la búsqueda de un par de amigos imaginarios. En esta búsqueda el autor pone a prueba, con éxito, la rigidez adulta y reflexiona sobre temas que son de trascendencia para el lector: la posesión y el poder, el honor perdido, la amistad y la importancia de las utopías.

Daniel Eduardo Nuncira

Nana Vieja

2007-11-06T06:59:00.001-08:00

Margaret Wild, Ekaré

Nana Vieja y Chanchita viven juntas y comparten la casa, los oficios y la alegría de vivir juntas en un sitio lleno de naturaleza. Un día Nana Vieja no se levanta como de costumbre y permanece desganada entre su cama. Desde ese día la anciana decide recorrer sus últimos pasos y dejar en orden todos sus asuntos antes de morir. La sencillez y la profundidad de esta historia conducen al lector a un espacio de reflexión sobre la vida y la muerte. La autora presenta los hechos con naturalidad, sin aspavientos y con una ternura desbordante que hace comprender lo importante que es estar preparados para la hora final, tal vez el hecho más seguro de nuestras vidas. Las últimas acciones de Nana Vieja son un homenaje a la vida y un canto a las cosas sencillas y cotidianas. Este libro, además de mostrar la estrecha relación que une a la anciana con su nieta, muestra también el valor de la dignidad ante la muerte y evidencia cómo el tratamiento de este complejo tema a partir de la sinceridad y la transparencia pueden dejar huella profunda en un lector.

El globito rojo

2007-11-06T06:58:00.000-08:00

Iela Mari, Lumen

Existe en la imagen una especie de magia que hace que un lector pueda regocijarse con una serie de líneas y colores y construir a partir de allí una historia, un texto nuevo. Esto es precisamente lo que ocurre con El globito rojo. En este libro se manejan exclusivamente imágenes, no hay allí ni una sola línea de texto y, sin embargo, la autora es capaz de crear un hilo conductor a partir de la metamorfosis de un globo de chicle. La bomba de un chicle viaja progresivamente con varias apariencias, pasando por un balón, una manzana, una mariposa, una flor y, por último, de la mano de quien la toma, se transforma en un paraguas dejando en el lector la promesa de un nuevo cambio. Es un juego interesante en el que los escenarios, trazados en finas líneas negras, le dan vida y contexto al globo de múltiples caras. El diseño del libro combina con inteligencia estos dos elementos y provoca entre página y página la curiosidad del lector que, sin duda, se sentirá atraído por esta singular propuesta.

Bartleby, el escribiente

2007-11-06T06:57:00.000-08:00

Herman Melville, Mondadori

Bartleby es un hombre enigmático cuyo trabajo, antes de ser copista, era el de leer “cartas muertas” o no reclamadas. Aunque inicialmente desempeña a la perfección sus funciones como copista, a medida que pasan los días Bartleby rehúsa con la frase “preferiría no hacerlo”, cualquier invitación u orden de realizar algo que no sea copiar. En su antiguo ejercicio de leer cartas dirigidas a hombres ya desaparecidos, Bartleby entra a formar parte de un círculo en el que los desesperanzados pierden la esperanza y así lo comunican con sus cartas. El escribiente se dejará llevar por la desesperación que es la misma desesperación de la humanidad, convirtiéndose en un despojo, en un ser inanimado que no será capaz de nada, sólo de seguir su inexorable camino hacia la muerte. Esta corta pero magistral narración, nos hace interrogarnos inevitablemente sobre la utilidad del ser humano, sobre sus pretensiones y, ante todo, sobre la soledad que se puede experimentar en una sociedad que, aunque globalizada, a veces no puede ofrecer a los individuos un lugar en el mundo.

El valle de los cocuyos

2007-11-06T06:56:00.000-08:00

Gloria Cecilia Díaz, SM

Jerónimo es un niño de diez años que vive con Anastasia, una anciana sabia que comparte con él la belleza de un valle lleno de cocuyos, lagartijas y tortugas en cuyo caparazón están escritas las historias de los habitantes de la región. Un día Jerónimo encuentra al Pajarero Perdido, un ser cuya existencia es mítica, quien lo llevará a vivir una aventura fantástica y a rescatar a los alcaravanes rojos secuestrados por el Señor de la sombra. En este viaje Jerónimo no sólo descubre las maravillas ocultas del valle sino la historia de su propio origen. La escritora colombiana crea en esta novela una atmósfera fantástica y hace una bella descripción de la exuberancia de los paisajes latinoamericanos. Como en las sagas tradicionales, recurre al viaje como motivo de búsqueda y en él recoge personajes como Silbo Brumoso, Halcón Peregrino y el Cafeto. Todos ellos darán vida a este relato en el que se descubre con gran sutileza el espíritu de los seres que habitan este valle fantástico.

Jumanji

2007-11-06T06:55:00.000-08:00

Chris Van Allsburg, FCE

En este libro el estadounidense Chris Van Allsburg, quien lo escribe e ilustra, nos introduce en el mundo fantástico que la imaginación de un par de niños es capaz de crear. A partir de un juego de aventuras en la selva, la casa de los niños empieza a ser protagonista y la transformación de los objetos se convierte en una constante que permite reafirmar la capacidad del autor para fundir realidad y fantasía. El caos se apodera de la casa y del libro, y el espectador asiste aterrado a una nueva sorpresa a medida que recorre las páginas del libro. Esta propuesta de Van Allsburg es arriesgada y demuestra que el juego de grises y el blanco y negro no son de uso exclusivo para una literatura dirigida a públicos más adultos. Al contrario, la atmósfera creada por la ausencia total del color hace que el lector mantenga la tensión y crea espacios afortunados para el suspenso.

Calicalabozo

2007-11-06T06:53:00.001-08:00

Andrés Caicedo, Norma

Andrés Caicedo comprendió en su temprana juventud el material del que estaba hecha su generación y la generación que le precedió y las tantas generaciones que han construido este país insólito. Es por ello que su obra, aunque corta, fue extensa en planteamientos, en miradas agudas sobre la calle, sobre la “caleñidad” y la “colombianidad”, a su modo de ver, casi deformaciones del espíritu. Y es esto lo que refleja su libro que recoge cuentos cortos pero contundentes. Todos ellos marcados por la ironía, sin tapujos, llenos de ciudad, de la vida de la calle, del cine, de los amigos y los enemigos. Estos relatos son esencialmente urbanos y envuelven todas las sensaciones que puede tener un ser con los cinco sentidos puestos en la realidad frente a una sociedad que se empeña en engañar a su juventud y en engañarse a sí misma pensando en que el único dios posible es el dinero y lo que éste pueda comprar, su religión.

Dónde está la franja amarilla

2007-11-06T06:52:00.001-08:00

William Ospina, Norma

Este revelador texto, es una mirada crítica e incisiva sobre la realidad colombiana y sobre los orígenes de la violencia que ha determinado la vida social, política y económica del país. William Ospina plantea en su escrito cómo responder a las razones por las que los colombianos somos indiferentes ante la degradación de nuestra sociedad. En efecto, él ofrece respuestas pero también deja muchos interrogantes en el lector ya que lo enfrenta al miedo cotidiano, a la inacción, a la responsabilidad no asumida del papel que juega como ciudadano, como colombiano. El gran dilema, después de la desaparición de los partidos tradicionales, es saber para dónde va la franja amarilla, la que conforman millones de colombianos que han puesto los muertos y la pena y que merecen tener, al decir de Gabriel García Márquez, “una segunda oportunidad sobre la tierra”.

Angélica

2007-11-06T06:50:00.000-08:00

Lygia Bojunga, Norma

Esta novela nos presenta la historia de una cigüeña que, preocupada por las mentiras y engaños que sus familiares usan con la excusa de que son ellos los que tienen la tarea de traer al mundo a los bebés, decide cambiar el rumbo de su vida y por ello se va a vivir al Brasil donde se gana la vida tocando la flauta. Con un grupo de amigos, que representan diferentes problemáticas sociales, monta una obra de teatro en la que narra su vida y en la que a la vez representa los conflictos de sus amigos. Esta obra crítica, es una mirada a la vida contemporánea en la que conviven la doble moral, el consumismo, el desprecio a la vejez y el machismo. Al mismo tiempo la novela es rica en la descripción de lo que significa la búsqueda de la identidad en medio de un mundo caótico.

EL LIBRO DE LOS COCHINITOS

2007-11-06T06:48:00.000-08:00

Aquiles Nazoa
Playco Editores, 1999

En el mundo de la literatura infantil muchos autores han imaginado a los cerdos en situaciones cotidianas como las que le ocurren a los humanos, algunas de estas historias han sido escritas, contadas o ilustradas, y algunas se han hecho más conocidas que otras. Es por ello que no es raro encontrar la imagen de unos cochinitos en una biblioteca, tal como nos lo muestra Aquiles Nazoa, a través de sus versos, en tres momentos narrativos: en el primero nos lleva a conocer, reconocer o recordar los nombres con que nos referimos a este simpático animal; el segundo, nos habla de la importancia que tiene la educación de un cochinito (porque de ésta depende que “unos sean para chorizo y otros para jamón”); y el tercero, a partir de versos y mediante un juego entre lenguaje e imagen, el autor nos muestra dichos referidos al polifacético animal. El texto de Nazoa y las ilustraciones de Rosana Farias hacen de este un texto exquisito, combinación magistral entre la poesía y la vivacidad de la imagen.

FRED Y LA CAJA DE LIBROS

2007-11-06T06:47:00.001-08:00

Ole Könnecke
SM, 1998

En una de sus andanzas Fred encuentra en el ático un sombrero y una caja llena de libros viejos. El sombrero está muy bien, le queda. Pero ¿Los libros? ¿Hay alguno que le guste? Fred, de la mano del autor e ilustrador Ole Könnecke empieza a escarbar en la caja y allí hace un recorrido por distintos géneros de la literatura: policíaco, para niños, cuentos de hadas, historias de animales, de piratas. Nada logra interesar realmente al pequeño protagonista de este cuento, pero lo que si atrae al lector de este libro son las historias que suceden alrededor del acto de leer. Un despliegue fantástico, pleno de humor y de situaciones que parecen salir de la cabeza de Fred a medida que lee. El autor muestra a un personaje externo, el perro de Fred, que es el punto de unión entre la fantasía y la realidad. Este libro es una conjugación perfecta entre ilustración y texto y nos involucra con las historias que hay detrás de las historias, con aquellas que el lector mismo construye y que constituyen, en esencia, una de las búsquedas de la lectura

MITOS Y LEYENDAS INDÍGENAS

2007-11-06T06:46:00.000-08:00

Roxanna Erdman
Editorial Everest

Libros sin cuerpo

“Cada vez que muere un indio muere con él toda una biblioteca”
Fernando Benítez

Los orígenes, los fenómenos, las características de un vasto universo, han retado desde siempre a la imaginación de los hombres para ampliar su manera de comprender y vivir el mundo. Los mitos y las leyendas son esas explicaciones poéticas y ejemplares de eventos extraordinarios, además de una forma de transmitir el conocimiento ancestral, la cosmogonía, y los valores e identidad del ser humano; todo ello en conjunto construye los cimientos de muchas mitologías, tan fuertes que su mensaje ha llegado hasta nuestros días solamente con la ayuda de un sencillo tejido de voces.
Mitos y leyendas indígenas es un libro ilustrado que contiene cuatro narraciones extraídas de la tradición oral del sur de México. Si pensamos que el mito también es un puente entre lo divino y lo humano, entenderemos por qué en la primera historia, “La lengua del chapulín”, se habla del lugar que le corresponde a cada ser en el universo y la benevolencia del dios creador de todos los animales; o la cercanía entre dioses y animales en el relato “El relojero”, donde los pájaros son convocados por los dioses a una gran reunión para hablar (porque antes los animales podían hablar) y que se relaciona con la historia anterior en cuanto a la asignación de un trabajo, un castigo, una razón de ser y existir; el mito de “La tortuga” nos describe una misión: este animal traería un mensaje secreto de los dioses recibiendo como recompensa la longevidad, y para que nadie más se enterara del propósito divino, le vedaron la voz. Aunque nunca se habla del mensaje que envían los dioses a los hombres, se sabe que los hombres de aquel tiempo supieron entender la palabra que entregó la tortuga y por eso ahora existen imágenes suyas en forma de friso sobre las puertas de los templos… A veces me gusta pensar que el mensaje entregado por la tortuga está aún grabado en su caparazón, así, silencioso, casi inmóvil, eterno. Finalmente la leyenda “El sapo”, que engaña a su amiga el águila para entrar a una fiesta a la que no fue invitado. Muchas leyendas de diferentes países coinciden en decir que el sapo es un animal pretencioso, arrogante, arribista, codicioso y utilitarista, pero esta historia me asombra por su semejanza con otra que quizá viajó mucho más al sur y fue recopilada por la argentina Graciela Montes en un libro titulado Cuentos del sapo, y en cuyo prólogo dice algo sobre la fábula que nos va muy bien para nuestro propósito: “Lo cierto es que hay cientos de historias de animales (…) Historias sin libro que viven sólo en la memoria y en la voz de quienes las cuentan, y que de pronto reaparecen.”
El epígrafe de esta reseña es una cita del escritor Fernando Benítez, investigador profundo de los indios mexicanos y su cultura; releyéndola, pienso en ese otro tipo de bibliotecas que tenemos cerca pero no reconocemos, y que en el otro hay una cantidad de conocimientos e historias. Concluyendo, los mitos son como libros que se escabullen y mutan de ser a ser hasta convertirse sólo tal vez en un texto… una noche de cuentos es eso, una gran biblioteca de libros que se llevan en la memoria.
Luis Álvarez

UN MUNDO FELIZ

2007-11-06T06:45:00.000-08:00

Aldoux Husley
Plaza y Janés, 1994

Realidad o ficción

Podríamos considerar la novela de Aldous Huxley, Un mundo feliz, como una obra de ciencia-ficción por sus deslumbrantes elementos futuristas; sin embargo, esta historia entreteje en sus hilos narrativos problemas de la sociedad actual. Los hombres del relato se producen masivamente en los laboratorios del Centro de Incubación y Condicionamiento de la Central de Londres, allí los científicos determinan, a través de la manipulación genética, la personalidad de cada individuo, convirtiendo a hombres y mujeres en un concepto estándar. La obra muestra la tensión producida por un futuro avasallado por la ciencia y la tecnología, unido al dominio individual a través de la moda, las costumbres y hasta la forma de pensar. Tal vez estemos lejos de la producción masiva y por castas de seres humanos pero lo cierto es que la goblalización está contribuyendo a la estandarización de los individuos, la publicidad y los medios de comunicación producen los mismos efectos que la hipnopedia en los personajes de la novela. La obra del escritor inglés, más allá del pesimismo es una obra visionaria, que habría que leer en estos tiempos turbulentos.
Yoanna García

PAULINA

2007-11-06T06:38:00.002-08:00

Ana Maria Matute,
Lumen, 1969

Paulina es una pequeña huérfana que vive en la ciudad con su tía Susana, una triste mujer para la que su sobrina es una niña traviesa y mal educada. Durante el invierno su vida se transforma porque pasa la vacaciones en la casa de campo de sus abuelos. Allí conoce a un niño ciego, llamado Nin, que debe abandonar la humilde y húmeda casa de sus padres y vivir hasta la primavera con los abuelos de Paulina. Los dos se convierten en amigos entrañables; Nin aprende a leer y a escribir mediante un ingenioso sistema de símbolos en braille que Paulina diseña especialmente para él. Nin, a su vez, involucra a Paulina en su vida y le enseña su entorno campesino, que la mayor parte del tiempo está plagado de dificultades, trabajo y responsabilidades. La autora de esta obra dota a sus personajes con un gran sentido social que les permite vivir las relaciones con los otros sin importar la raza, condición social, o creencias. Con este rasgo característico de la inocencia infantil, los adultos que aparecen en la obra recobrarán las ilusiones y las esperanzas que han visto alejarse por su dura situación. La obra es un hermoso homenaje a la vida de campo, y a la manera sencilla como transcurre la existencia de los seres humanos cuando sus búsquedas son simples.
Yoanna García

FRANKENSTEIN

2007-11-06T06:38:00.001-08:00

Mary Shelley
Rei Andes, Tus libros, 1992

La concepción del monstruo

Me encontraba en medio de una conversación sobre Frankenstein cuando mencioné el nombre de su creadora, Mary Shelley; entonces alguien preguntó: ¿quién es ella? Cuando dije que era una escritora, hubo una pequeña confusión, ya que algunos creían que el autor de Frankenstein o el Prometeo Moderno era un hombre. Este hecho me llevó a pensar que muy probablemente el brillo que tuvo el monstruo opacó la identidad de su autora.
Mary Shelley concibió Frankenstein o el Prometeo Moderno en una velada en la Villa Dodati, mansión de Lord Byron, cuando éste sugirió un juego en el que los participantes (Percy Bysshe Shelley, Jhon Polidori, Lord Byron y Mary Shelley) debían escribir una historia de terror. La obra fue escrita durante 1817 y publicada en 1818. Este escrito no podría clasificarse únicamente como una novela de terror, ya que en ella convergen la ciencia ficción, la filosofía y la critica social, junto con las ideas científicas del momento. Se podría hablar entonces de Frankenstein como el retrato de una época. Con esta obra, al igual que con El último hombre, Mary Shelley fue la primera escritora en hacer referencia al futuro y a los avances científicos, lo que la convertiría en la creadora, no reconocida, del género de ciencia ficción.
Jhans Espitia

EL SOL DE LOS VENADOS

2007-11-06T06:37:00.001-08:00

Gloria Cecilia Díaz,
Ediciones SM, 1993

Jana es la segunda de seis hermanos. Todos la llaman así, aunque en realidad se llama María Juana, y es ella quien narra las historias que le ocurren a su familia en un pueblo en el que los atardeceres rojos son el mayor atractivo. Para Jana los adultos son muy particulares y le dejan enseñanzas que poco a poco definirán su carácter. Entre ellos está su abuela, que le cuenta historias de vez en cuando, y su mamá, de quien aprende el nombre de ese cielo que parece un incendio cuando cae la tarde. Con esa capacidad propia de los niños para percibir el mundo, Jana hace que los lectores veamos a través de sus ojos de diez años los acontecimientos familiares y sociales, tal como ella los percibe: la situación económica de su familia, su dificultad para aprender matemáticas y, sobretodo, la relación que poco a poco va estableciendo con la literatura gracias a su mejor amigo, Ismael, quien parece haber leído todos los libros, y a una vecina que en un momento crucial le presta libros de su biblioteca personal. El sol de los venados es un relato maravilloso en el que los lectores se encontrarán con la evidencia de que los niños no son ajenos a la cotidianidad sino que, por el contrario, pueden llegar a ser muy críticos cuando se ven afectados por ella.
William Rivera

EL PARAÍSO EN LA OTRA ESQUINA

2007-11-06T06:36:00.001-08:00

Mario Vargas Llosa,
Alfaguara, 2005

“Si todas las mujeres pobres tuvieran la energía, la inteligencia y la sensibilidad de esa muchacha, la revolución sería cosa de meses.”
El paraíso en la otra esquina, Mario Vargas Llosa
Un encuentro cercano

Servia, 1914; Nijni, Rusia, 1878; Francia, 1845, tres lugares del mundo lejanos y difusos, tres momentos de la historia distantes y, aparentemente, sólo recuperables en manuales de historia. Espacios y tiempos que tres voces cuentan a partir de los mas íntimos detalles; espacios y tiempos habitados por tres mujeres que han llegan, estremecen y dejan fragmentos de su historia enredados en los hilos femeninos que nos tejen. Rajka Radakovi´c la protagonista huraña y dolorosa de La señorita, de Ivo Andric, que en medio de la Primera Guerra Mundial cumple una promesa a su padre muerto, aún sacrificando todos sus anhelos y su felicidad. Bárbara Péchkov, la abuela recia de Días de infancia, de Máximo Gorki, una campesina que intenta resguardar a su nieto de diez años de la ruda situación que se vive en una oscura y helada casa en el oeste de Rusia, en la que los designios, según esta autobiografía de Gorki, los dicta el abuelo pelirrojo y gigante, que todo lo resuelve con azotes. Y Flora Tristán, la paria ardiente y luchadora de El Paraíso en la otra esquina de Mario Vargas Llosa, una peruana exiliada en Francia que pelea por los obreros franceses a partir de La unión obrera, un texto revolucionario-socialista que escribe después de huir de los ultrajes de su marido, en busca de la libertad, ajena en aquella época para las mujeres.
Son tres vidas que imprimieron finas líneas al mapa que en mi juventud se dibujó para delimitarme, y a la vez para llamarme a atravesar fronteras en búsqueda de seres como ellas, fuertes, vivas, transgresoras, dolorosas y dulces, en búsqueda de relatos que logren retratar de forma veraz, y en tiempos como los que vivimos, la vida de personajes que como Bárbara y Flora existieron hace tanto. En sus respectivos momentos ellas tuvieron formas particulares de ver el mundo y de enfrentarse a él, opciones diferentes a las de las mujeres que las rodeaban y con ello dieron un importante significado a sus vidas, al punto que se convirtieron en novelas que otros escribieron con la ingeniosa y cautivadora prosa necesaria para que no fueran olvidadas.
Paola Roa

Pedro Páramo: un clásico latinoamericano

2007-11-06T06:34:00.000-08:00

Juan Rulfo, Plaza & Janés, 2000

“Allá hallarás mi querencia. El lugar que yo quise. Donde los sueños me enflaquecieron. Mi pueblo, levantado sobre la llanura. Lleno de árboles y de hojas, como una alcancía donde hemos guardado nuestros recuerdos. Sentirás que allí uno quisiera vivir para la eternidad.(...) Allí donde el aire cambia el color de las cosas; donde se ventila la vida como si fuera un murmullo; como si fuera un puro murmullo de la vida...”

Pedro Páramo es el poema más extenso que he leído, la voz latinoamericana logra hacerse escuchar para dar cuenta del calor y la devastación de su tierra, para hablar con esa voz campesina que se escucha mientras se lee del éxodo como la más terrible muerte, como la más lamentable consecuencia de la tiranía; Pedro Páramo es el retrato de un pueblo desencantado al que Juan Rulfo consiguió dar un perfil más novelesco y fantasioso, por medio de una aura de muerte.
Los muertos resultan ser dulces personajes que se lamentan mientras descubren que ya no hay oportunidad, que hace mucho, como su tierra, todo se ha secado, incluso la esperanza y la memoria que a fuerza de tanto dar vueltas comienza por extraviarse en la voz de todos aquellos a los que Pedro Páramo les invadió la vida, a toda la Comala que dejó que se cayera después de la partida de Susana Sanjuán.
Comala es un pueblo fantasmal en el que la mayor particularidad, para entenderlo con la sutileza del lenguaje de Rulfo, son los sonidos que van enmarcando su ambiente, empezando por el silencio, que a partir de que se nombra lo deja todo en un intermitente letargo y oscuridad; los murmullos debajo de la tierra que la llenan de “adioses”; los gritos agónicos: “¡vida no me mereces!”; y, sobre todo, los ruegos, los lamentos, de hijos y esposos muertos, de tantos años esperando el amor, y los de la tierra, “este valle de lágrimas” que no puede con más sequía y para cobrarse, empieza a tragarse a quienes la habitan.
Así es Pedro Páramo la novela encantadora de la tierra, la corta novela, que lo reúne todo, poesía, historia, epopeya, un grandioso trazo en la literatura latinoamericana que después de terminada no deja de producir suspiros.

Aura

2007-11-06T06:32:00.000-08:00

Carlos Fuentes, Alianza Cien, colección Cuerpos y ofrendas

El hombre caza y lucha. La mujer intriga y sueña; es la madre de la fantasía, de los dioses.
Posee la segunda visión, las alas que le permiten volar hacia el infinito del deseo y de la imaginación...
los dioses son como los hombres: nacen y mueren sobre el pecho de una mujer...
Jules Michelet (prólogo de Aura)

Solo las inagotables fuentes del aura de Carlos Fuentes podían estar detrás de Aura (1962), una novela breve macabra y perfecta, penetrada por un erotismo tan fantástico como fúnebre y que termina desembocando en el horror. Escrita en forma de monólogo auto-referencial, Aura es (entre muchas otras cosas) una sesuda reflexión sobre la identidad mexicana y su desarraigo. Un problema que desde la Conquista se ha mantenido como un interrogante que exige respuestas.
La joven Aura, con “...esos ojos de mar que fluyen, se hacen espuma y vuelven a la calma verde, vuelven a inflamarse como una ola” y su belleza salvaje, junto con la anciana Consuelo (su destartalada y casi esquelética tía) son las guías y responsables de conducir el viaje del historiador Felipe Montero hacia un pasado nostálgico y glorioso que, con el paso del tiempo, termina transformado en presente tenebroso y trágico. Un pasado que lucha por imponerse y renacer entre el polvo de las crónicas, las carreras de las ratas, las cintas de terciopelo que sujetan los folios amarillentos, los edredones raídos ya sin lustre y la oscuridad de la casa.
Tiempos idos recreados una y otra vez, desde el profético epígrafe de Jules Michelet, hasta la última línea de la novela. Antigüedad anquilosada en el rojo del tezontle, piedra que usaban los aztecas en los templos y palacios derribados por los conquistadores y que luego sirvió para construir iglesias, y que en el presente aparece carcomida por los excrementos de las palomas y el inexorable paso del tiempo. Pasado que Felipe Montero debe reconstruir en su magna obra para ganarse el sustento y la estadía en la casa y que lo obliga a penetrar en la historia escrita por el general Llorente para traducirla, sintetizarla, interpretarla y re-escribirla, partiendo de la historia oficial para llegar a una nueva y verdadera Historia, con mayúsculas.
El tiempo y los tiempos son una marca personal de Fuentes. De una u otra forma todos sus textos, pertenezcan a la narrativa o al ensayo, retoman el concepto de la identidad nacional, del pasado anhelado o denostado, de la búsqueda de lo que es propio o de lo que se desearía que lo fuera.

Los misterios del Señor Burdick

2007-11-06T06:28:00.000-08:00

Chris Van Allsburg

Fondo de Cultura Económica, México, 1999

Hace más de treinta años el Señor Harris Burdick contactó al editor Peter Wenders con el fin de que publicara, una obra literaria, compuesta por catorce historias, cada una acompañada por varias ilustraciones. Encantado con el trabajo del Señor Burdick, Wenders le pidió que se lo dejará ver en su totalidad, puesto que sólo le presentó una ilustración por cada una de las historias. Aunque acordaron verse nuevamente al día siguiente, para desconcierto de Wenders el Señor Burdick nunca llegó, y del resto de su obra nunca se volvió a saber nada. El editor sólo pudo conservar las catorce ilustraciones acompañadas por los títulos y los epígrafes de las historias. Muchos años después Chris Van Allsburg, conoció estas ilustraciones y maravillado por su belleza decidió publicarlas.
Aquel extraño relato es el pretexto alrededor del cual Chris Van Allsburg nos presenta este libro, en el que a partir de catorce inquietantes ilustraciones se plantean una serie de situaciones donde luciérnagas, que en realidad son hadas o duendes, acechan a los niños en la noche; donde un río, que gracias a la acción de alguna fuerza oculta, ha adquirido la consistencia de una densa masa gelatinosa; donde a determinada hora de la noche es posible ser testigo de la aparición de una embarcación fantasma hundida hace ya demasiados años como para recordarla. En todas ellas los elementos propios del mundo cotidiano transitan sutilmente del territorio de la realidad hacia el de lo maravilloso desvaneciendo las fronteras y penetrando un espacio controlado exclusivamente por la fantasía. Esta fantasía es lograda por Van Allsburg gracias al manejo de una técnica narrativa visual que recrea ambientes, paisajes, personajes y momentos que, acompañados por un título y un epígrafe, permiten a cada lector crear su propia interpretación de las historias que aquí se insinúan.
Finalmente no se podrá saber cuáles eran realmente las historias que tenía por contar aquel misterioso Señor Burdick, probablemente las verdaderas historias están en lo que cada uno de nosotros pueda ver más allá de lo obvio en estos fascinantes dibujos, y tal vez el Señor Burdick no sea más que otro personaje salido de estas mismas historias.
Lorena Herrera

Club de lectores 2007

2007-11-03T12:26:00.000-07:00

Dar a leer... quizá.

2007-10-16T15:05:00.001-07:00

Dar a leer... quizá.

Jorge Larrosa.
Profesor de filosofía de la Educación en la Universidad de Barcelona. Realizó estudios posdoctorales en el Instituto de Educación de de la universidad de Londres y en el Centro Michel Foucault de la Sorbona de Paris.

- "Lo que dicen las palabras no dura. Duran las palabras. Porque las palabras son siempre las mismas y lo que dicen no es nunca lo mismo" [1].
- "Entre quien da y quien recibe, entre quien habla y quien escucha, hay una eternidad sin consuelo"[2].
- "El pasado fue escrito, el porvenir será leído... sin que ninguna relación de presencia pueda establecerse entre escritura y lectura”[3].
- Recibir las palabras, y darlas.
- Para que las palabras duren diciendo cada vez cosas distintas, para que una eternidad sin consuelo abra el intervalo entre cada uno de sus pasos, para que el devenir de lo que es lo mismo sea, en su vuelta a comenzar, de una riqueza infinita, para que el porvenir sea leído como lo que nunca fue escrito... hay que dar las palabras que hemos recibido.
- ¿Quizá dar a leer?
- "Dar a leer... quizá".
- Pero reservemos el "quizá" para el final porque quizá esta conversación no sea otra cosa que un camino hacia el quizá, es decir, hacia un final que sea como un comienzo o que al menos, quizá, anuncie un comienzo. Así que dejemos por ahora la palabra "quizá" y guardémosla a un lado, ya escrita pero sólo como anunciada y aún sin escribir, para escribirla de nuevo como la última palabra.
- Entonces leamos de nuevo: "dar a leer".

- Lo que ocurre es que "dar a leer" es una expresión demasiado legible. Cuando leemos "dar a leer" enseguida creemos haber entendido porque ya sabemos de antemano qué significa "leer" y qué significa "dar". ¿Cómo hacer para que la lectura vaya más allá de esa comprensión aproblemática, demasiado tranquila, en la que sólo leemos lo que ya sabemos leer?
- Con un hacer que tenga la forma de una interrupción: si no interrumpimos, en la misma lengua, el uso normal de la lengua, sólo entendemos lo que ya se adapta a nuestros esquemas previos de comprensión.
- Interrumpir lo que ya sabemos leer, es decir, dar a leer la expresión "dar a leer" como si aún no supiéramos leerla. Por eso dar a leer exige devolverles a las palabras esa ilegibilidad que les es propia y que han perdido al insertarse demasiado cómodamente en nuestro sentido común. Para dar a leer es preciso ese gesto a veces violento de problematizar lo evidente, de convertir en desconocido lo demasiado conocido, de devolverle una cierta oscuridad a lo que parece claro, de abrir una cierta ilegibilidad en lo que nos es demasiado legible.
- ¿Un gesto filosófico?
- Un gesto filosófico si entendemos que la filosofía es abrir la distancia entre el saber y el pensar, esa distancia que sólo se abre cuando lo que ya sabemos se nos da como lo que hay que pensar.
- ¿Dar a pensar, entonces, las palabras "dar a leer"?
- Darlas a pensar de otro modo en el mismo movimiento en que se las da a leer de otro modo. Dar a leer (lo que aún no sabemos leer): dar a pensar (lo que aún no pensamos).

- Dar a leer lo que aún no sabemos leer. Pero ¿no es eso lo que hace el escritor y, eminentemente, el poeta, renovar las palabras comunes, escribirlas como por primera vez, hacerlas sonar de un modo inaudito, darlas a leer como nunca antes han sido leídas? Barros, por ejemplo: "... no bastan las licencias poéticas, hay que ir a las licenciosidades. Tenemos que picardear el idioma para que no muera de clichés. Subvertir la sintaxis hasta la castidad: eso quiere decir: hasta obtener un texto casto. Un texto virgen que el tiempo y el hombre aún no hayan maltratado. Nuestro paladar de leer anda con tedio. Es preciso proponer nuevos enlaces para las palabras. Inyectar insanía en los verbos para que transmitan sus delirios a los nombres. Hay que encontrar por primera vez una frase para poder ser poeta en ella"[4].
- Certero eso de que "nuestro paladar de leer anda con tedio". También anda con tedio nuestro paladar de vivir y ¿por qué no decirlo? nuestro paladar de pensar.
- Dar a pensar lo que aún no pensamos. Jankélévitch por ejemplo: "... las palabras que sirven de soporte al pensamiento deben ser empleadas en todas las posiciones posibles, en las locuciones más variadas; hay que hacerlas girar, torcerlas sobre todas sus caras, en la esperanza de un brillo; palparlas y auscultar su sonoridad para percibir el secreto de su sentido. Las asonancias y las resonancias de las palabras ¿no tienen una virtud inspiradora? Este rigor debe a veces lograrse al precio de un discurso ilegible: que se contradiga tiene poca importancia; basta continuar sobre la misma línea, resbalar sobre la misma pendiente, y el discurso se aleja cada vez más del punto de partida, y el punto de partida acaba por desmentir el punto de llegada (...). Lo que importa es ir hasta el límite de lo que se puede hacer, conseguir una coherencia sin falla, hacer aflorar las cuestiones más escondidas y las más informulables"[5].

- El poeta aspira a un "texto casto" que podamos paladear sin tedio. El filósofo pretende un "discurso ilegible" que suscite preguntas inéditas. En ambos casos, trastornar el uso normal de la lengua, interrumpir el sentido común de las palabras hasta hacerlas ilegibles. Pero el filósofo, dando a leer de otro modo las palabras comunes, libera la posibilidad de pensar de otro modo. El poeta lo es en la frase "que encuentra por primera vez", mientras que el filósofo lo es en la frase "que hace aflorar cuestiones escondidas". Y el filósofo insiste en que no llega a esa frase desde su genialidad sino desde las palabras, aprendiendo de ellas y con ellas, llevándolas hasta el extremo de lo que pueden dar a pensar.

- Leamos entonces uno de esos textos filosóficos que se empecinan en dar a pensar el leer más allá de la aparente claridad de la palabra "leer". Gadamer, por ejemplo: "... qué cosa sea leer, y cómo tiene lugar la lectura, me parece una de las cuestiones más oscuras"[6]. Cada día leemos, a veces hablamos de nuestras lecturas y de las lecturas de los otros, todos nosotros sabemos leer y, a veces, enseñamos a otros a leer, habitualmente usamos con plena normalidad y competencia la palabra leer... pero a lo mejor aún no sabemos qué es leer y cómo tiene lugar la lectura.
- Leamos también un texto que hace ilegible, y por tanto da a pensar, la palabra "dar". Todos nosotros participamos constantemente en prácticas de intercambio y de comunicación, cada día damos y recibimos, pero a lo mejor dar es imposible. Por ejemplo Derrida: "... el don es lo imposible. No imposible sino lo imposible. La imagen misma de lo imposible"[7].

- Si leer es lo más oscuro y dar es lo imposible, ¿cómo leer "dar a leer"?
- Quizá leyendo la dificultad de leer la expresión "dar a leer" ya hemos comenzado a leerla, ya estamos dando a leer la oscuridad del "leer" y la imposibilidad del "dar", aunque todavía no sepamos qué dicen las palabras "dar a leer".
- Leer es oscuro cuando se lee lo que no se sabe leer, pero sólo así la lectura es experiencia: la experiencia de la lectura: leer sin saber leer. Dar es imposible cuando se da lo que no se tiene, pero esa imposibilidad es la condición misma de la ética: la ética del don: dar lo que no se tiene.
- La expresión "dar a leer" contiene la relación entre la experiencia de la lectura y la ética del don. Y cómo esa relación está implicada en esa peculiar duración de las palabras en la que éstas se conservan transformándose. Lo que nos interesa en el "dar a leer" es esa paradójica forma de transmisión en la que se dan simultáneamente la continuidad y el comienzo, la repetición y la diferencia, la conservación y la renovación.

- Leer sin saber leer. Por ejemplo: "... lo que más amenaza la lectura: la realidad del lector, su personalidad, su inmodestia, su manera encarnizada de querer seguir siendo él mismo frente a lo que lee, de querer ser un hombre que sabe leer en general"[8]. Solamente el que no sabe leer puede dar a leer. El que ya sabe leer, el que ya sabe lo que dicen las palabras, el que ya sabe lo que el texto significa... ése da el texto ya leído de antemano y, por tanto, no lo da a leer.
- Dar lo que no se tiene. Por ejemplo: "...dar a leer es siempre un gesto doble. Dar a leer no puede tener lugar mas que en una escritura que se da retirándose en los márgenes del texto que da a leer. No se da a leer mas que cuando se escribe en los márgenes, cuando se practica la cita, la reescritura, cuando se da lo que no nos pertenece propiamente -es decir, lo que no se puede dar"[9]. Solamente el que no tiene puede dar. El que da como propietario de las palabras y de su sentido, el que da como dueño de aquello que da... ese da al mismo tiempo las palabras y el control sobre el sentido de las palabras y, por tanto, no las da.
- Dar a leer, entonces, es dar las palabras sin dar al mismo tiempo lo que dicen las palabras. O, mejor, interrumpiendo todas las convenciones que nos hacen dar a leer lo que ya tenemos como propio, lo que ya sabemos leer. Hemos leído que "las palabras son siempre las mismas y lo que dicen no es nunca lo mismo". Por eso hay que dar las palabras retirando o interrumpiendo al mismo tiempo lo que dicen las palabras para dar así el infinito durar de las palabras, su posibilidad de decir siempre de nuevo más allá de lo que ya dicen.

- Añadamos aquí el punto de vista de la pasión: ¿qué pasión pasa por el "dar a leer"? y ¿por qué esa palabra: "pasión"?, otra palabra oscura.
- Oscura como todas las palabras cuando se dan a leer en su ilegibilidad, en lo que tienen de incomprensible, en lo que en ellas hay de exceso o de ausencia respecto de sí mismas. Dar a leer es dar la alteridad constitutiva de las palabras: lo que en ellas se nos ofrece plenamente y sin reservas, y al mismo tiempo se nos retira escapándose a cualquier captación apropiadora.
- Escribamos entonces: "la pasión de dar a leer".
- Parece que al escribir la palabra "pasión" junto a la expresión "dar a leer" estamos dando a leer otra imposibilidad. Porque si leemos, según la vieja distinción escolástica, que pasión se opone a acción, passio a actio, como pasividad a actividad, "dar a leer" no podría ser un acto o una actividad.
- "Dar a leer" no podría ser, desde luego, la acción voluntaria e intencional de un sujeto poderoso que sabe lo que quiere. Pero "pasión" no dice sólo privación o defecto de actividad. Trías, por ejemplo, nos da a leer "pasión" como lo que "sobrevuela la dualidad de lo activo y lo pasivo, a la vez mantenimiento y suspensión del sentido de los términos de esa dicotomía"[10].
- ¿Hemos escrito la palabra "pasión" para suspender la dicotomía de lo activo y de lo pasivo en el "dar a leer"?
- En efecto, para entender el "dar a leer" como la acción de un sujeto pasional: para que el "dar a leer" no sea lo que hace un sujeto soberano poniendo en juego su poder, su saber y su voluntad... sino lo que le pasa a un sujeto indigente cuando suspende toda voluntad de dominio, toda propiedad, todo proyecto, todo saber, todo poder y toda intención. Y eso tanto sobre las palabras que da a leer como sobre la lectura de aquél a quien da a leer. El "dar a leer" es el acto de un sujeto pasional cuando su fuerza no depende de su saber sino de su ignorancia, no de su potencia sino de su impotencia, no de su voluntad sino de su abandono.
- La fuerza actuante del "dar a leer" sólo es aquí generosidad: no apropiación de las palabras para nuestros propios fines, sino desapropiación de nosotros mismos en el darlas a leer. Las palabras que se dan a leer no son palabras que se puedan tener o de las que podamos apropiarnos, sino que son más bien palabras que se "dan a leer" abandonándolas. Por eso su lectura es siempre imprevisible, siempre por venir.

- Hablemos primero del escritor. ¿Cuál es la pasión del escritor que "da a leer"?
- El "dar a leer del escritor" se produce en el momento en el que el libro, ya escrito, se da al lector para que lo lea. Su dar a leer reside en el movimiento en el que se abandona la escritura y se inicia la comunicación.
- ¿Pero no es también la palabra "comunicación" otra palabra demasiado clara que nombre una práctica demasiado posible?
- Leámosla entonces interrumpiéndola. Derrida por ejemplo: "... el horizonte semántico que habitualmente gobierna la noción de comunicación es excedido o hecho estallar por la intervención de la escritura, es decir, de una diseminación que no se reduce a una polisemia. La escritura se lee..."[11]. La escritura se lee, se da a leer. Y ese hecho tan obvio hace estallar la noción común de comunicación como transporte codificado de un sentido entre un emisor y un receptor, incluso si ese sentido que se transporta no es único sino múltiple.
- Quizá el escritor escriba porque "quiere decir" algo y "utilice" la escritura como un "medio" o un "vehículo" para comunicar eso que quiere decir: ideas, pensamientos, sentimientos o representaciones. Pero simplemente porque la escritura se da a leer, el modo como comunica cae inmediatamente fuera de esa noción común de comunicación como relación entre conciencias o como transporte lingüístico de un "querer decir".
- Además, no es evidente siquiera que el escritor sea el origen de la escritura. El escritor no escribe desde su voluntad sino desde sus palabras: no escribe sino lo que ha escuchado primero. El escritor no da sino lo que ha recibido: la frase "que encuentra por primera vez" o la frase a la que ha llegado "para hacer aflorar las cuestiones más escondidas".
- No sabemos de donde viene la escritura. Pero, si es escritura, o bien el dar a leer no puede ser entendido como comunicación o bien debemos entender la palabra "comunicación" de un modo completamente diferente.
- En el "dar a leer del escritor" debemos leer la palabra "comunicación" desde la ausencia del escritor y desde el fracaso de su querer decir. Cuando el escritor da a leer no se pone a sí mismo para relacionarse a través de la escritura con un lector más o menos anticipado ni tampoco da a leer simplemente lo que sus palabras "dicen" o "quieren decir". El escritor da a leer las palabras en el mismo movimiento en que las abandona a una deriva en la que ni él ni sus intenciones estarán presentes y que él, desde luego, no podrá nunca controlar. Las palabras que se dan a leer no unen al escritor con el lector sino que los separan infinitamente, en una "eternidad sin consuelo". Por eso "escribir es producir una marca que constituirá una especie de máquina productora a su vez, que mi futura desaparición no impedirá que siga funcionando y dando, dándose a leer y a reescribir"[12].
- Entonces, no es el escritor el que da a leer, sino que es la escritura misma la que se da a leer en la desaparición del autor, en la no presencia de su querer decir o de su querer comunicar. Hemos leído que no existe "ninguna relación de presencia entre escritura y lectura".
- Por eso el "dar a leer" es el momento en que el escritor da las palabras perdiendo todo el poder sobre lo que dicen las palabras. La escritura se da a leer en el momento en que el escritor queda desposeído de toda propiedad y de toda soberanía, en el momento en que las palabras que se dan a leer no son ya ni sus propias palabras ni las palabras sobre las que él podría ejercer alguna suerte de dominio ni las palabras en las que él aún estaría de algún modo presente. El escritor no puede poseer el momento de la lectura, nunca podrá tener la lectura. Por eso, al "dar a leer", el escritor da lo que no tiene, lo que no sabe, lo que no quiere, lo que no puede... nada que dependa de su saber, de su poder o de su voluntad... nada que le sea propio.

- Hablemos ahora del lector. ¿Cuál es la pasión del lector que "da a leer"? Lectores que dan a leer son los profesores, los críticos, los estudiosos, los eruditos, los comentaristas y, en general, todos aquellos que dan a leer palabras que no han escrito sino que les han sido dadas. Démosles un nombre único: maestro de lectura. El maestro de lectura es el que quiere dar a leer lo que él mismo ha recibido como el don de la lectura. Entonces, ¿cuál es la pasión del maestro de lectura que "da a leer"? ¿le convendría también a esa pasión el nombre de "comunicación"?
- Aquí comunicación es "transmisión": mediación entre lo que se ha recibido y lo que se da. El maestro de lectura es el que aprende para enseñar, aquél en el que se conjugan la pasión de aprender y la pasión de enseñar. Así Lévinas: "La transmisión comporta una enseñanza que ya se dibuja en la receptividad misma del aprender y la prolonga: el verdadero aprender consiste en recibir la lectura tan profundamente que se hace necesidad de darse al otro: la verdadera lectura no permanece en la conciencia de un solo hombre sino que estalla hacia el otro"[13].
- La relación entre el recibir y el dar, entre el aprender y el enseñar, ha sido dada a leer por Lévinas con la palabra "estallar": ¿es entonces la transmisión un estallido?
- La transmisión es una comunicación que estalla. Cuando hay transmisión la noción común de comunicación estalla porque lo que se comunica sólo se transmite transformándose. La transmisión no es el comunicarse de algo inerte sino el abrirse de la posibilidad de la invención y de la renovación. Por eso, en el maestro de lectura, la pasión del aprender y la pasión del enseñar se conjugan en la pasión de lo nuevo, de lo imprevisible, de la lectura por venir.
- Pero para que la pasión del maestro de lectura sea la pasión de la lectura por venir es preciso que ni la pasión del aprender ni la pasión del enseñar pasen por la apropiación o por la reproducción de lo mismo. El maestro que da a leer no sabe leer (las palabras que lee no son de su propiedad) y no es el dueño de la lectura de los otros. Tanto lo que recibe como lo que da le son ajenos, diferentes. Por eso son fuente de pasión. Trías: "... esa afección por lo diferencial es lo que denominamos pasión"[14].
- Tanto lo que aprende como lo que enseña son, para el maestro de lectura, "lo diferencial". Quizá por eso el maestro, como el escritor pero de otra manera, también comunica desde su ausencia y desde su fracaso. Su comunicación es un llamar la atención, no sobre sí mismo, sino sobre las palabras que da a leer. El maestro comunica por su humildad, por su ponerse al servicio de las palabras: su pasión comunicativa está hecha también de generosidad, de desprendimiento.
- Una generosidad que se dirige no sólo a las palabras que da a leer, sino también a aquéllos a quienes da a leer. ¿Una doble responsabilidad, por tanto, que es una doble desaparición y un doble fracaso?
- El maestro de lectura se hace responsable, primero, de las palabras que ha recibido como un don de la lectura y que, a su vez, quiere dar a leer. Esa responsabilidad que se llama respeto, atención, delicadeza o cuidado, le exige desaparecer él mismo de las palabras que da a leer para darlas a leer en su máxima pureza. Y el maestro de lectura se hace responsable también de los nuevos lectores que deberán producir nuevas lecturas. Por eso también tiene que desaparecer en la lectura de lo que da a leer para que sea una lectura nueva e imprevisible.
- El dar a leer del maestro de lectura ¿es un proteger las palabras y un abrir la lectura?
- Su dar a leer implica siempre un doble gesto. Por un lado debe respetar las palabras que da a leer para protegerlas tanto del dogmatismo interpretativo como del delirio interpretativo. Por otro lado debe abrir la lectura, es decir, debe hacer que la lectura sea a la vez rigurosa e indecidible.

- Podríamos ahora escribir la palabra "pasión" junto a esa otra palabra con la que habitualmente suele darse a leer: la palabra "amor". Quizá no esté del todo desencaminado si recordamos la definición célebre de Lacan: "el amor es dar lo que no se tiene"[15]. Dar las palabras podría ser indistinguible de estar apasionado por las palabras, de estar enamorado de las palabras. ¿Sería el "dar a leer" la pasión del filólogo?
- Leamos una declaración de amor a las palabras. García Calvo: "Las palabras, pues, camaradas, cojámoslas y vayamos descuartizándolas una a una con amor, eso sí, ya que tenemos nombre de 'amigos-de-la-palabra'; pues ellas no tienen por cierto parte alguna en los males en que penamos día tras día, y luego por las noches nos revolvemos en sueños, sino que son los hombres, malamente hombres, los que, esclavizados a las cosas o dinero, también como esclavas tienen en uso a las palabras. Pero ellas, con todo, incorruptas y benignas: sí, es cierto que por ellas este orden o cosmos está tejido, engaños variopintos todo él; pero si, analizándolas y soltándolas, las deja uno obrar como libres alguna vez, en sentido inverso van destejiendo sus propios engaños ellas, tal como Penélope por el día apacentaba a los señores con esperanzas, pero a su vez de noche se tornaba hacia lo verdadero"[16].
- Aquí se nos da a leer el "amor a las palabras" como algo que no tiene que ver con su uso sino con su libertad, y que no tiene que ver con su vida diurna, aquella en la que las palabras trabajan al servicio del orden y de la esperanza, al servicio del sentido, sino con su vida nocturna, la más inquietante y la más peligrosa, pero también la más benigna, la más hospitalaria, la más generosa y la más verdadera. Esa declaración de amor nos da a pensar el ser amigos-amantes-enamorados de las palabras en una forma de amor que no pasa por el conocimiento, ni por el uso, ni por la voluntad de apropiación, ni siquiera por la voluntad de sentido.
- ¿Amor-pasión?
- Sí, si entendemos que la pasión le da al amor un carácter paradójico. El amor marcado por la pasión anula las dicotomías entre posesión y entrega, entre apropiación y desprendimiento, entre satisfacción y deseo, entre padecimiento y afirmación, entre libertad y cautiverio. El filólogo es un ser poseído por su amor a las palabras, padece de amor a las palabras, está cautivado por las palabras. Pero es en ese padecimiento y en ese cautiverio en los que se afirma como sujeto pasional: sólo accede a las palabras, y nunca plenamente, cuando se entrega a ellas; sólo se le dan, y nunca del todo, cuando se desprende; sólo le hacen libre, y nunca totalmente, cuando las deja libres; sólo se le entregan, y nunca completamente, cuando anula su saber, su poder y su voluntad. Por eso, el amor-pasión no puede satisfacerse, sino que sólo se satisface en su permanente insatisfacción, en tanto que el deseo permanece como deseo.
- Y esa nocturnidad, ese amor a la libertad nocturna de las palabras, ¿tiene también que ver con la pasión?
- El amor-pasión siempre tiene algo de ilegítimo, de desventurado y de peligroso. El amor legítimo a las palabras es un amor diurno que tiene que ver con la apropiación, con el uso y con el trabajo del sentido: es un amor seguro, útil, que no pone nada en peligro, y que tiende a la seguridad, a la felicidad y a la estabilidad del mundo. Sin duda, la mayoría de las veces el "dar a leer" forma parte del día: cuando el dar a leer tiene que ver con la esclavitud de las palabras a la verdad común, a la belleza o a la bondad común, al lenguaje corriente, a las fórmulas eficaces, a la cultura, a la educación o a la historia, al diálogo público, a la moral, al conocimiento, a los negocios de los hombres en suma. Pero a veces el amor a las palabras y el dar a leer que le corresponde está atravesado por una pasión nocturna, libre, desgraciada e inútil que interrumpe por un momento, haciéndola vacía e insignificante, toda la seguridad, toda la estabilidad, toda la felicidad y todo el sentido del día.
- El filólogo, entonces, debe entregarse también a ese amor nocturno y dar a leer las palabras apasionadas de la noche. Así Blanchot: "... cuanto más se afirma el mundo como futuro y el pleno día de la verdad donde todo tendrá valor, donde todo tendrá sentido, donde el todo se realizará bajo el dominio del hombre y para su uso, más parece que la palabra debe descender hacia ese punto donde nada aún tiene sentido, más importante se hace que mantenga el movimiento, la inseguridad y la desventura de lo que escapa de toda percepción y de todo fin"[17]

- ¿Podemos ya escribir ese "quizá" que habíamos dejado anunciado y reservado para que fuera nuestra última palabra?
- Escribamos entonces: "... quizá".
- Y démoslo a leer como una figura de la discontinuidad. Por eso la palabra "quizá" viene precedida de unos puntos suspensivos, es decir, de algo que permanece suspendido en un ritmo silencioso de marcas y vacíos. Los puntos suspensivos no son vectores direccionales, no llevan a ninguna parte ni vienen de ninguna parte, no significan nada, no suenan de ningún modo. Indican una dilación, una espera, un suspense, una pausa, un aplazamiento, un instante de atención y escucha, una levísima interrupción con la que se prepara el quizá y en la que, quizá, se anuncia su venida.
- Esa discontinuidad del quizá ¿no se nos da a leer junto con el acontecimiento y con el porvenir? Así Derrida: "... el pensamiento del quizá involucra quizá el único pensamiento posible del acontecimiento. Y no hay categoría más justa para el porvenir que la del quizá. Tal pensamiento conjuga el acontecimiento, el porvenir y el quizá para abrirse a la venida de lo que viene, es decir, necesariamente bajo el régimen de un posible cuya posibilitación debe triunfar sobre lo imposible. Pues un posible que sería solamente posible (no imposible), un porvenir segura y ciertamente posible, de antemano accesible, sería un mal posible, un posible sin porvenir. Sería un programa o una causalidad, un desarrollo, un desplegarse sin acontecimiento"[18].
- El quizá da a leer la interrupción, la discontinuidad, la posibilidad, quizá, del acontecimiento que se abre en el corazón de lo imposible, la venida del por-venir, es decir, de lo que no se sabe y no se espera, de aquello que no se puede proyectar, ni anticipar, ni prever, ni prescribir, ni predecir, ni planificar.
- "Dar a leer... quizá" para leer en el "dar a leer" el quizá del acontecimiento, de la discontinuidad y del por-venir .

- ¿También el quizá de la fecundidad?
- "Dar a leer... quizá": la fecundidad del "dar a leer".
- Leamos entonces la palabra "fecundidad". Lévinas, por ejemplo: "un ser capaz de otro destino que el suyo es un ser fecundo"[19]. Y escribamos algunas variaciones de esa cita: una vida capaz de otra vida que la suya es una vida fecunda; un tiempo capaz de otro tiempo que el suyo es un tiempo fecundo; una palabra capaz de otra palabra que la suya es una palabra fecunda. ¿No es la fecundidad una modalidad del "dar"? Fecundidad: dar la vida, dar el tiempo, dar la palabra.
- La fecundidad es dar una vida que no será nuestra vida ni la continuación de nuestra vida porque será una vida otra, la vida del otro. O dar un tiempo que no será nuestro tiempo ni la continuación de nuestro tiempo porque será un tiempo otro, el tiempo del otro. O dar una palabra que no será nuestra palabra ni la continuación de nuestra palabra porque será una palabra otra, la palabra del otro.
- "Dar a leer... quizá" tiene que ver con el quizá de una palabra que no comprenderemos, pero que, al mismo tiempo, necesita del darse generoso de nuestra palabra.
- Y es ahí donde dar a leer (sin saber leer) es dar lo que no se tiene. O, aún más radicalmente, es ahí donde dar a leer es dar la aceptación de la muerte de las propias palabras: ese imposible de dar al otro la aceptación de la muerte propia, el silencio, la interrupción, el quizá, el espacio vacío en el que quizá puede venir el porvenir de la palabra o la palabra del porvenir.
- Aquí, junto al quizá, otra vez la pasión. Trías: la pasión "es un amor que se desarrolla en el horizonte de la muerte"[20].

- Leamos de nuevo: Dar a leer: la pasión del amor: la pasión de la muerte: la pasión de la fecundidad: la pasión del quizá.
- Recibir las palabras, y darlas.
- Para que las palabras duren diciendo cada vez cosas distintas, para que una eternidad sin consuelo abra el intervalo entre cada uno de sus pasos, para que el devenir de lo que es lo mismo sea, en su vuelta a comenzar, de una riqueza infinita, para que el porvenir sea leído como lo que nunca fué escrito... hay que dar las palabras.
- ¿Quizá dar a leer?
- "Dar a leer... quizá".

[1] A. PORCHIA, Voces. Buenos Aires. Edicial 1989. pág. 111.
[2] R. JUARROZ, Decimocuarta poesía vertical. Fragmentos verticales. Buenos Aires. Emecé 1997. pág. 148.
[3] M. BLANCHOT, El paso (no) más allá. Barcelona. Paidós 1994. pág. 60.
[4] M. de BARROS, Gramática expositiva do chao. Rio de Janeiro. Civilizaçao brasileira 1990. pág. 312.
[5] V. JANKÉLÉVITCH, Quelque part dans l'inachevé. Paris. Gallimard 1978. pág. 18.
[6] H-G. GADAMER, "Filosofía y literatura" en Estética y Hermenéutica. Madrid. Tecnos 1996. pág. 189.
[7] J. DERRIDA, Dar (el) tiempo. La moneda falsa. Barcelona. Paidós 1995. pág. 17.
[8] M. BLANCHOT, El espacio literario. Barcelona. Paidós 1992. pág. 187.
[9] M. LISSE, "Donner à lire" en L'éthique du don. Jacques Derrida et la pensée du don. Paris. Metailié-Transition 1992. pág. 148.
[10] E. TRIAS, Tratado de la pasión. Madrid. Taurus 1979. pág. 29.
[11] J. DERRIDA, "Firma, acontecimiento, contexto" en Márgenes de la filosofía. Madrid. Cátedra 1989. pág. 371.
[12] J. DERRIDA, Op. Cit. pág. 357.
[13] E. LÉVINAS, L'au-delà du verset. Paris, Minuit 1982. pág. 99.
[14] E. TRIAS, Tratado de la pasión, Op. Cit. pág. 146.
[15] LACAN, Écrits. Paris. Seuil 1966. pág. 618.
[16] A. GARCIA CALVO, Lalia. Ensayos de estudio lingüístico de la sociedad. Madrid. Siglo XXI 1973. s.p.
[17] M. BLANCHOT. El espacio literario. Op. Cit. pág. 236.
[18] J. DERRIDA, Políticas de la amistad. Madrid. Trotta 1998. pág. 46.
[19] E. LEVINAS. Totalidad e Infinito. Salamanca. Sígueme 1977. pág. 289.
[20] E. TRIAS, Tratado de la pasión. Op. Cit. pág. 26.

De la consigna al enigma (o cómo ganar espacio)

2007-10-16T15:04:00.001-07:00

De la consigna al enigma (o cómo ganar espacio)
Graciela Montes
Junio de 1999. Congreso de Lectura del I.B.B.Y. Uruguay, Montevideo. Publicado en Educación y Biblioteca, Madrid, Año 12, Nº 112, Mayo del 2000.

Las personas experimentamos a menudo la sensación de falta de espacio, y eso nos sucede aunque estemos en medio de un descampado. Nos sentimos sin espacio cuando no podemos hacer nada que, por nuestra voluntad y deseo, por ser quienes somos, queremos hacer, y sólo hacemos lo que nos cuadra hacer, lo que nuestra posición en el mundo, nuestra condición social o nuestra función nos obliga a hacer. En esos momentos nos sentimos en una celda. Tenemos la sensación de que, si nos afanáramos por salir de ella, no encontraríamos a nuestro alrededor sino carriles estrechos, bretes por donde ir mansamente, sin remedio, hacia nuevas celdas.
Otras veces -y eso sucede aunque estemos en una habitación diminuta-, sentimos que el mundo se nos ensancha. Alcanza con que el sol entre por la ventana y nosotros lo veamos entrar. En ese momento somos "el que ve entrar al sol por la ventana". Podríamos no haberlo visto, pero lo vemos, y somos más nosotros mismos que antes de haberlo visto, sentimos una emoción nueva. Nadie nos obliga a reparar en el sol, pero reparamos. Es como si se hubiese producido un alto en el funcionamiento de rutina y, en ese alto, una expansión, un ensanchamiento que nos produce una especie de plenitud, contentura.
También se nos ensancha el mundo -nos sentimos fuera de la celda y con muchos caminos disponibles- cuando pensamos y buscamos entender por qué las cosas son como son, cómo fueron antes, si podrían ser de otra manera. Cuando reconstruimos nuestra historia personal o la proyectamos hacia el futuro también nos ensanchamos, nos construimos espacio.
Estas dos experiencias -la de la celda y la del espacio ganado- son comunes a todos, aunque cada uno las viva a su manera, y adopten ambas, en cada vida, características diversas. Lo cierto es que a veces sólo vivimos, sin darnos cuenta de que estamos viviendo -funcionamos-, y, otras veces, nos sentimos vivir.

Sentirse vivir es bueno, todos sabemos eso, pero ¿cómo se hace? ¿Cómo se hace para salir de la celda y abrirse espacio? ¿Cómo se hace, en especial, cuando las condiciones son adversas, durísimas y cuando la función -y la consigna- parece ser sobrevivir, sencillamente? ¿Ese espacio propio es un don, algo que le dan a uno, algo que reclamar? ¿Es, por el contrario, objeto de una conquista?
No es fácil responder a esas preguntas. Sin duda el espacio propio deberá ser conquistado, o construido personalmente. Tiene mucho que ver con la historia personal de cada uno, con las experiencias y el modo de atravesarlas, y con algunas formas de decisión y de riesgo, por eso traté de definirlo en varias oportunidades como una frontera que no se rinde (o que no debería rendirse, al menos): "la frontera indómita". El "lugar de uno", que se construye y se defiende a cada instante.
Pero, así como es verdad que ese espacio es nuestro asunto, y nadie podrá hacerlo por nosotros, también es cierto que, desde el principio, se nos ofrece o se nos niega la posibilidad de construirlo. Los asuntos de espacio (que son a la vez asuntos de poder, de poder o no poder) resultan al mismo tiempo individuales -privados-, y públicos, propios de la sociedad.

La sociedad puede disuadirlo a uno de construir su espacio, muchas veces lo hace. Por ejemplo, los chicos pobres, que no suelen disponer de hojas totalmente blancas en que hacer sus dibujos, cuando alguna vez disponen de ellas, tienden a hacer dibujos muy pequeños, a menudo apoyados en el borde inferior, o contra el margen. Como si retrocedieran frente al enigma del espacio. Y muchos niños de los que sí podrían disponer de grandes hojas en blanco, porque es algo que la familia podría costearles, parecen haber perdido el interés o la capacidad de construir algo ahí adentro. Como si necesitaran instrucciones, consignas o "entretenimiento" constantes. También a ellos se los nota asustados frente al vacío, al tiempo libre. En ambos casos ha habido una tarea de disuasión previa.
En el título de esta charla se habla de "ganar espacio". ¿Qué espacio? ¿A qué espacio me refiero? Podría haber dicho "espacio poético", para evitar la incertidumbre, y de hecho estuve dudando un rato. Después me quedé con "espacio" a secas porque lo que quería hacer yo acá no era profesionalizar la cuestión sino retrotraerla a una situación primaria, de base. Me gustaría definir a qué me refiero cuando hablo de espacio.

Contemplar el sol entrando por la ventana, tender una mesa con algún esmero, tejer una manta eligiendo con fruición los colores, bailar, seguir el vuelo de los pájaros con la mirada, evocar viejas escenas y sonreírse en secreto, pasearse entre los árboles o por las calles de la ciudad, resolver acertijos, pulir con cuidado un trozo de madera porque sí, para descubrir su lisura, escuchar el relato de un cuento o el sonar de las chicharras en verano, mirar un cuadro, un paisaje, el dibujo fugaz de una vuelta de caleidoscopio, cantar una canción, reconstruir un poema en la memoria, deformar por gusto una palabra, sacar una foto, volver a ver una película que recordamos con añoranza, juntar un ramo de flores, buscarle los sonidos a una cuerda de guitarra o preparar un guiso con deleite forman parte de ese "espacio" tal como quiero plantearlo. El arte -lo que todos conocemos como arte, también la literatura- llevará la construcción hasta el final, simplemente. Entre el viejo que mira el campo de girasoles que hay junto a su rancho, porque sí, por mirarlo no más, y disfruta con el amarillo y con el vaivén de las corolas y con el modo en que la sombra que avanza lo va transformando, y Van Gogh, el artista, que atrapó los girasoles para siempre y nos hizo de ellos un regalo, de manera tal que ya nadie pueda ser capaz de decir que no ha visto los girasoles, entre esos dos, no hay, desde este mi punto de vista, sino una diferencia de intensidad, de grado. O de riesgo, si se prefiere. Pero las experiencias son afines, se tocan.

Todos tenemos derecho al arte y somos, en alguna medida -la medida que nos han otorgado otros y la que nosotros mismos nos hemos ganado con o sin permiso-, artistas. Todos somos artistas. Todos, capaces de gestos de artista en algún momento.

Esa versión amplia del "espacio poético", que llamé aquí "espacio" a secas, es la primera que quiero instalar.

La segunda cuestión que quiero señalar es la vecindad entre este espacio poético amplio y el pensamiento y la búsqueda de conocimiento (incluida la ciencia). Otro espacio al que -otra vez- todos tenemos derecho. Es importante entender que no se oponen. Aunque de aquí en adelante yo vaya centrándome un poco más en el espacio del arte, me gustaría que no olvidaran que el conocimiento está siempre por ahí cerca, que es vecino y hermano. Los dos, arte y conocimiento, parten del deslumbramiento frente al enigma y languidecen bajo las consignas.

Oponer el arte al conocimiento es una manera muy eficaz de desprestigiar a ambos. Separar el arte del conocimiento vuelve trivial al arte y estéril al conocimiento. Aunque cada uno tenga su territorio y sus reglas, arte y conocimiento se ayudan, y se necesitan, en la tarea de construcción del espacio. Que no es, por cierto, una tarea más, una tarea que comience y concluya, sino que es la tarea humana por excelencia, una tarea de por vida.

A propósito de esto me gustaría regalarles la anécdota referida a Sócrates que mi amiga María Adelia Díaz Rönner -citando a Italo Calvino, quien a su vez cita a Cioran- me regaló a su vez hace un par de meses, en ocasión de las Jornadas Docentes de la Feria del Libro Infantil en Buenos Aires. Como ustedes sabrán, Sócrates fue obligado a suicidarse. Dice Cioran que, mientras le preparaban la cicuta, Sócrates aprendía una melodía en la flauta, y que, cuando le preguntaron de qué le podía servir aprenderse una melodía dada su fatal circunstancia, él respondió: "Me sirve para saberla antes de morir." De algo así trata esta tarea de por vida de construcción del espacio propio.

Lo interesante, y lo dramático también, es que ese espacio que se construye heroicamente hasta el último día no puede construirse sino usando como piso y herramienta lo ya construido y conquistado, de modo que la infancia pesa aquí extraordinariamente. El espacio poético, aunque los nutrientes le lleguen desde todas partes, se va desenvolviendo desde quien yo soy, desde quien he llegado a ser. Es mi ciudad, mi fundación, de la que nadie sino yo, en última instancia, podrá hacerse cargo.
Sin embargo, también es cierto que los demás, mi casa, mi sociedad, mi circunstancia, las condiciones me darán -o no- ocasión de construir, buenos materiales, horizontes, aliento. Si uno quisiera educar para el desenvolvimiento humano debería facilitar y estimular este "desenvolvimiento del espacio propio", permitiéndole desplegarse, como si se tratase de una alfombra infinita, de infinitos dibujos, que se abre hacia todos los sitios al mismo tiempo. Tal vez ese empecinamiento de Sócrates en aprenderse la melodía haya sido su última lección a los discípulos. Lo contrario de la domesticación funcional y el amoldamiento. Aceptar hasta el final lo inatrapable: el enigma.

Claro está que educar así no es fácil. Es mucho más fácil educar para el funcionamiento que para el desarrollo humano. Es muchísimo más fácil recurrir a la consigna. En primer lugar, el maestro socrático no queda nunca fuera de la zona de riesgo (como deja bien demostrado la anécdota de la cicuta y la flauta). Por otra parte, él mismo tendría que tener una zona expandida, una frontera activa, realmente indómita, siempre sensible al enigma, para emprender la tarea; con el oficio solo no le alcanzaría. Y tampoco le bastaría la rutina, tendría que desarrollar una actitud diferente. Tendría que ser menos asertivo y más atento a los indicios. A la vez más prudente, para esperar el momento, y más audaz para acompañar los impulsos de construcción de sus discípulos, aunque no sean exactamente los que uno tenía previstos en el módulo correspondiente. Un maestro socrático tendría que ser capaz de deslumbrarse frente al mundo. Tendría que tener muchos más conocimientos y sobre todo muchas más preguntas, y una frecuentación del arte mucho más apasionada y viva. Es cierto que es mucho pedir. Pero ésa es la clase de maestro que Sócrates era, y ésa parecería ser la clase de maestro que todo maestro debería aspirar a ser.

Parece irónico hablar de esto cuando los maestros luchan por no morirse de hambre, y sin embargo me parece que, justamente por eso, justamente en estos momentos, su papel social tiene que volver a ser el fundante, el que le da sentido. En una sociedad de mandatos y consignas, de caminos previsibles, de consumo dirigido ¿no resulta verdaderamente revolucionario el que sigue preguntándose, cuestionándose, plantándose desnudo por así decir, deslumbrado e inquisitivo frente al enigma?

¿Cómo empieza la construcción de ese espacio que conquistamos día a día? Ésa era otra de nuestras preguntas. ¿Qué desencadena la tarea del constructor y qué formas adopta esa construcción en los primeros años, que, como vimos, resultan determinantes dada la característica de "territorio en fundación permanente" que tiene el sitio?
Todo empieza con el juego, al parecer. Jugar ensancha el espacio. Jugar es natural y todos los niños juegan.

Sin embargo, sabemos que muchas persona han perdido la capacidad de jugar. Que hay muchos niños, incluso, que ya no saben jugar. A veces son tan duras las condiciones que el juego desaparece. Porque para jugar hay que tener alguna esperanza. Como nos mostró Winnicott, el juego nace en la espera, para consolar la espera. Nace del vacío entre dos momentos de plenitud. Si la madre se ausenta y luego, más tarde, vuelve, cuando vuelva a ausentarse, habrá soledad para el niño, pero también esperanza. Entonces habrá juego. Pero si la madre no está y no está, si los deseos nunca son saciados, si el abandono es permanente, si la plenitud nunca llega, desaparecen la esperanza y el juego. Sólo se languidece. En esos casos no hay ocasión de jugar, tal vez nunca se juegue.

Por otra parte, el juego es censurado muchas veces, desaconsejado, prohibido. Muchos adultos le temen al juego. ¿Por qué? Tal vez porque el juego es una zona no controlable desde afuera. No me refiero aquí al juego social, de reglas, claro, sino al juego personal y un poco salvaje en el que exploramos zonas ignotas, ese lugar especial en el que estamos cuando no estamos sometidos a la tiranía de nuestros propios impulsos ni a la dictadura del mundo, sino a las reglas del juego, que son nuestro mandato divino mientras jugamos. Muchos adultos le tienen miedo al juego salvaje de los niños, que, vuelvo a decir, siempre tiene sorpresas. Cuando a la hora de la siesta me juntaba con mis amigas de la vuelta a jugar, a los siete, ocho, nueve años, solíamos disfrazarnos, y en medio del juego surgían fantasías fuertes, a veces había momentos siniestros. En una ocasión hubo una mujer que se asomó a la ventana que daba al patio y nos sugirió que jugáramos a otra cosa. ¿Por qué, si no
estábamos haciendo ruido? Pienso que nuestros mundos la asustaron. El juego salvaje es inquietante. Los carnavales o los cumpleaños, que eran "zonas liberadas" por naturaleza, grandes juegos colectivos, han ido siendo domesticados. Los "animadores de cumpleaños" controlan con rienda muy corta el juego, que entonces se va volviendo carril, celda. El "entretenimiento" mata al juego porque el juego es, por naturaleza, una exploración del engima, y languidece con exceso de consigna.
Jugar es el gran comienzo del espacio poético, sin duda. Sobre todo jugar con el cuerpo. La contemplación de ese enigma que es para cada uno de nosotros nuestro propio cuerpo, la exploración de sus movimientos, la búsqueda de sus sensaciones. La verdad es que, sin esa exploración gozosa y porque sí del cuerpo, ni siquiera tendríamos un cuerpo que pudiéramos llamar propio. Con las palabras -nuestro segundo cuerpo- es igual. Tenemos que jugar con ellas para apropiárnoslas. Paladearlas, ritmarlas, escucharlas sonar, amasarlas, colocarlas en situaciones imaginarias. Pero no me refiero a "obedecer consignas de juego" o a jugar artificialmente con las palabras. Eso es un entretenimiento y hasta un entrenamiento, un aprendizaje. Puede ser útil, funcional, pero no es a lo que me refiero aquí con "juego". Aquí me refiero a algo de mayor riesgo, menos previsible, y también algo más personal, único, inalienable. Tenía yo una tía que se llamaba Elisa. Yo insistía en llamarla "Carón". Ella se ofendía. Entonces yo, en su ausencia, decía "Carón, Carón, Carón" y se me representaba una luna grande y blanda, parecida a ella, que estallaba.

Creo que todos, recordando nuestra infancia, recordaremos esa facilidad para jugar que teníamos. Uno estaba "disponible" al juego y nutría el imaginario fácilmente. Una sombra, una forma, una escena, una palabra desconocida parecían crear alrededor de uno una especie de suspenso, un vacío, que uno llenaba con sus historias. Y estaban, además, los "imaginarios prestados", un juguete, láminas, figuritas, cuentos, las fiestas, el cine, las historietas, los lápices de colores. En esa fantasía de disponibilidad total que tenía uno en la infancia, no parecía haber coto alguno para el juego. En el juego podía entrar todo, siempre y cuando uno tuviera "tiempo para jugar" y un "lugar" donde poner al juego, un espacio poético. Se podía hacer de pirata, de minero, de hada, de maestra, de astronauta. Se podía usar una corona o un teléfono, un cuento de dioses olímpicos o un relato de animales cercanos. Y todo venía mezclado. Uno construía, con lo que fuera, incansablemente. Se sentía dueño de su espacio. Uno decía "Me voy a jugar" y uno sabía que entraba a un sitio donde uno era más uno mismo que nunca y el tiempo tenía otra calidad, era tiempo de otra clase.
Eso sucedió, en mi caso, en la década del cincuenta. Habría que preguntarse cómo es hoy, si la ocasión y la disponibilidad para el juego son las mismas hoy que hace cuarenta y cinco años. O cómo han variado sus condiciones si es que han variado.

Como trato mucho con niños, sé que no hay una única forma de infancia (aunque los medios y el mercado tiendan a homologarlo todo), que vidas distintas le dan a uno distintas formas de nutrir el imaginario y, sobre todo, le dan o no le dan lo que decíamos antes: la ocasión, la brecha donde construir su espacio. Las experiencias de un niño urbano, de departamento y escuela y las de un niño rural, o un niño urbano pero de la calle, desprotegido, pueden ser extraordinariamente diferentes. Las sombras, las escenas o los enigmas con que uno empieza a nutrir su imaginario pueden variar mucho según sea la vida que uno lleve.

En cambio, los "imaginarios prestados" que uno va acarreando a su espacio poético, y que le sirven de materiales de construcción para abrir nuevas brechas, no parecen variar tanto en nuestro tiempo. Incluso parecen variar mucho menos que antes. El mercado los ha homologado. El cuento oral es ya muy raro, las figuritas sirven sólo para completar álbumes y suelen estar ligadas a una serie televisiva, los imaginarios colectivos (cumpleaños, fiestas, fogatas, carnavales) han languidecido, desaparecido o han sido regulados convenientemente.

Los proveedores de imaginarios son hoy unos pocos. La televisión en primer lugar, con sus series, sus dibujos animados, sus teleteatros, sus videoclips y hasta sus noticieros y sus cortos publicitarios (la mayor parte de los juegos de los chicos giran en torno a ella); las llamadas "grandes producciones" -Rey León, Tortugas Ninjas, Disneys diversos-, que derivan por lo general en juguetes, álbumes de figuritas, detalles de vestimenta, discos, y, en menor medida, los videojuegos. Sólo algunos niños, muy pocos, tienen alguna ocasión de frecuentar otras formas de imaginarios: poesía, novelas y cuentos, anécdotas familiares, mitos y leyendas vivos, cuadros, libros de imágenes, cine, música, teatro. Para la mayor parte de los niños, la variedad de los "imaginarios prestados" que están a su alcance es mínima.

Esto vuelve a poner la educación en primer plano. Otra vez, es un asunto que les compete a los maestros socráticos. Porque ¿qué consecuencias tiene esta homologación extraordinaria que nos propone el mercado? ¿Se estará poniendo en riesgo la capacidad de jugar? Si se ve todas las tardes la misma serie televisiva, y luego se escuchan las canciones de la serie, y, cuando se va al teatro, se va a ver otra variante de la serie, y, cuando se compran libros, se compran los que tratan de los personajes de la serie y hasta las figuritas y los rompecabezas tratan de ellos, ¿no se terminará por anestesiar en los niños la posibilidad de entrar a otros imaginarios más variados o más ricos y, en última instancia, su capacidad de jugar? ¿No se les estará escamoteando el enigma? ¿No se les estará apelmazando la frontera indómita?
Hay que tener en cuenta que estos imaginarios masivos son, en su mayoría, muy rígidos y, además, muy invasores, puesto que el mercado tiende a invadir todas las áreas de la cultura con el mismo producto (de eso se trata si se busca el rédito: de vender mucho de lo mismo). Y si el "imaginario oficial" del mercado lo ocupa todo ¿quedará algún sitio para ejercer la construcción del espacio poético propio, del imaginario personal, que siempre es, por así decir, "artesanal" y privado?
Creo que hay una nueva "oficialización" en marcha. Los que me conocen desde hace más de diez años saben que, por entonces, yo me preocupaba mucho por el congelamiento de la propia historia y del propio lenguaje que acontecía muchas veces en la escuela, una especie de vaciamiento de lo propio, de lo vinculado con el cuerpo y con el pasado. Hoy me preocupa mucho más la oficialización del mercado, cuyos efectos de vaciamiento, anestesia y amoldamiento son aún más drásticos, y creo, en cambio, que la escuela -con una reformulación de su sentido y buena dosis de maestros socráticos, insisto- tiene un papel interesantísimo que desempeñar. Un papel casi heroico.

Hace diez años sentía que el lenguaje oficial de los libros de lectura terminaba arrasando con la palabra propia. Hoy los libros de lectura tienen mucho menos peso que antes. En cambio, la televisión, por ejemplo, tiene tanto peso, un peso tan extraordinario, que hasta los libros de lectura tienden a imitarla. Todo el mundo adopta el lenguaje televisivo, que es el lenguaje oficial. Hay casos de grotesco. Le preguntan a un testigo, a una víctima incluso, qué sucedió y el testigo, o la víctima, responde que "sufrió un impacto de bala en el cráneo", en lugar de decir que le pegaron un tiro en la cabeza, llama "nosocomio" al hospital, se alegra de "no haber sufrido pérdida de masa encefálica" (aunque a esta altura, ya no estamos tan seguros de eso) y se siente más prestigioso, más decente, si, en lugar de responder "sí" a una pregunta del reportero, dice "afirmativo". Hay algo de parodia en esto, claro está, pero se han visto casos muy parecidos. El protagonista siente que esa manera de decir es lo funcional, lo que corresponde. "Lo vi y oí en la televisión", parece decir el testigo, o la víctima; "un hecho de violencia se relata así, en esos términos, eso lo sabe cualquiera" (del mismo modo en que antes se sabía que, si alguien había sufrido la pérdida de un familiar, se debía decir "lo acompaño en el sentimiento" y todas las cartas debían encabezarse con la fórmula "espero que ésta los encuentre bien; yo estoy bien, a Dios gracias"). Así funcionan las cosas, parece decir, éstas son las fórmulas infalibles, las consignas. Sólo que, como sucede siempre, la consigna le quita el sitio al enigma. Y el enigma por fin desaparece. Como si los acontecimientos, por sorprendentes que sean (por ejemplo recibir un tiro en la cabeza cuando uno pasa por la calle), se congelaran de inmediato en una escena modelo, a la que le corresponden ciertas palabras. Algo así como si el viejo de la chacra vecina al campo de girasoles o el propio Van Gogh se dijeran. "No hay nada que mirar aquí. Son sólo girasoles."

Ahora la pregunta sería: si el enigma y la exploración del enigma -o sea el espacio propio- están en riesgo, si la rígida homologación -la celda- a que nos somete el mercado anestesia nuestra capacidad constructora, si los mandatos sociales nos impulsan a consumir y nunca a explorar ¿qué podemos hacer al respecto? ¿Acaso los niños ya no necesitan un espacio poético? Y, si lo necesitan ¿cómo darles ocasión de que lo construyan? ¿Cuál es el papel del educador -del maestro socrático- en todo esto? ¿Cómo puede hacer para destrabar lo tan trabado, ir en contra de lo establecido?
Mi propuesta es que reinstalemos el enigma y la diversidad. Que afirmemos el enigma y la diversidad frente a la consigna y la homologación.

Nuestra época nos escamotea lo enigmático. Al mercado lo que menos le hace falta es el enigma. Un buen consumidor, un consumidor obediente, no se pregunta demasiado, no filosofa, no explora ni discute ni se mete en berenjenales. Cuanto más, puede quejarse por el precio, y elegir entre una marca y otra, una telefónica u otra, un brete u otro brete. ¿Acaso le conviene a una sociedad construida sobre la ley del mercado que las personas tengan enigmas y pequeñas construcciones personales para responder a esos enigmas? ¿Que se pregunten acerca de su pasado y fantaseen su futuro? ¿Que usen parte de su tiempo en "sentirse vivir" simplemente? ¿Que contemplen campos de girasoles, recuerden poemas, se demoren en sus juegos, piensen el mundo? Claro que no. El énfasis del mercado está puesto en la función, en el carril, y en lo útil y eficaz, que garantiza que siga adelante el funcionamiento. "Hacerse problemas", "cuestionar", "pensar demasido", en cambio, parecen pérdidas de tiempo.

De manera que reinstalar el enigma es hoy un gesto revolucionario. Hoy lo revolucionario es el enigma, no la consigna.

Y también es revolucionaria la instalación de lo diferente, de lo heterogéneo. La constatación, a cada paso, de que el mundo es variadísimo y múltiple, que la realidad está ahí, en toda su riquísima heterogeneidad hecha de capas y más capas de infinitas experiencias, inatrapable siempre, es un modo de destrabar la homologación a que el consumo parece habernos condenado.

Instalar la diversidad implica algunas formas de desobediencia. O sea de resistencia a las consignas.
El mercado no duda y, por lo general, tiende a asegurarnos que las cosas son "automáticas" y que nada podemos hacer por modificarlas. Un educador como concibo yo a los educadores, en cambio, un maestro socrático, digamos, nunca cree que las cosas sean automáticas. Mas bien se la pasa quitando las pieles de la cebolla. Buscándole la quinta pata al gato. Mostrando la otra cara de la luna. Recordando historias viejas. Abriendo lo cerrado. Cuestionando lo establecido. Y visitando y llevando a otros a visitar los mundos imaginarios más variados: toda la riqueza de la literatura, del arte y de la ciencia. Un maestro socrático siempre es inquietante, porque sacude lo que está demasiado quieto.
Si un maestro hace eso, el efecto es inevitable, arrollador. Escuchen esto: una profesora de plástica de una escuela secundaria de un barrio muy pobre me contó lo que sucedió cuando llevó al aula sus propios libros de arte, de gran formato, libros de Picasso, de Klee, de Kandisnsky, de Goya, libros de grabadores, dibujantes, fotógrafos, grandes láminas e imágenes intensas. Simplemente los dejó ahí y les dijo a los alumnos que, si querían, podían mirarlos. Primero se hizo un gran silencio. Y luego comenzó la seducción irremediable del arte. Los chicos se demoraban en las láminas y ya no podían separarse de ellas. Poco a poco entraban en confianza. La profesora lo tomó como forma de comienzo de clase a lo largo del año. Siempre llevaba algún libro nuevo, así empezaba todo. Hacia fin de año había ya algunos comentarios, comparaciones, el pedido de que volviera a traer al aula algún libro que les había gustado especialmente. Algunos copiaban, reproducían en las hojas de las carpetas algún trazo que los había conmovido o fotocopiaban la imagen que más les había gustado para pincharla en la pared en su casa. Al mismo tiempo sus propios dibujos, sus propias construcciones, comenzaban a abandonar los clichés, a ensancharse y tener otro trasfondo.

El enigma y la extraordinaria y bella diversidad de lo que existe -que en el fondo tal vez sean lo mismo- pueden ayudar a construir el espacio poético en estos tiempos difíciles, poco propicios. Al menos, es lo que creo. La parodia, la sátira y el humor, a su vez, pueden servir para empezar a desarmar el rígido andamiaje de los mandatos y las fórmulas (burlarse de la celda es una manera de empezar a salir de ella).

Después, cada maestro socrático hará lo suyo, aquí no hay recetas. Es decir, no hay consignas. Lo que hay son sólo preguntas, o sea, enigmas. El enigma y la decisión de plantearse desnudo y deslumbrado frente al enigma, que es el único modo de ganar espacio. Y eso hasta el final porque, como bien nos enseñan Sócrates y todos los buenos maestros, siempre habrá tiempo para leer otro poema, para mirar una vez más los girasoles, para tomar la flauta en la mano y aprenderse una última melodía.

Retirados a la sombra de nuestros párpados

2007-10-16T15:03:00.001-07:00

Retirados a la sombra de nuestros párpados

Graciela Montes.
Septiembre de 2001. Congreso Internacional de Literatura Infantil y Juvenil, Universidad del Comahue, Cipolletti.

Le dice Marco Polo, el mercader, a Kublai Khan, el emperador de los tártaros:
"Tal vez este jardín sólo exista a la sombra de nuestros párpados bajos y nunca hayamos cesado, tú de levantar el polvo en los campos de batalla, yo de contratar costales de pimienta en lejanos mercados, pero cada vez que entrecerramos los ojos en medio del estruendo y la muchedumbre, nos está permitido retirarnos aquí, vestidos con quimonos de seda, para considerar lo que estamos viendo, y viviendo, sacar conclusiones, contemplar desde lejos."
Me voy a proteger debajo de esta cita de Ítalo Calvino, que son las palabras que un Marco Polo fantasmal -un personaje, una construcción de Calvino- le dice a otro fantasma, Kublai Khan, también por él construido, en ese libro, construido por supuesto, que habla, justamente de esplendidas construcciones fantasmales y que se llama Las ciudades invisibles.
Sólo debajo de esa cita me animo a presentarles mi pequeña reflexión, que, aunque bastante más larga, resulta menos contundente y clara que las palabras que le sirven de techo.
No es una reflexión del todo nueva porque en el fondo, según me voy dando cuenta a medida que me hago vieja, no hago sino dar vueltas y vueltas alrededor de unas pocas cosas que me parecen importantes encrucijadas, toda mi vida estuve haciendo lo mismo. Pero como no dejo de dar vueltas a veces encuentro una manera u otra manera de entrar. Esta que sigue es la manera de entrar que encuentro ahora. Tal vez mañana se deshaga y con los restos construya otra reflexión, que ve las cosas desde otro sitio. De manera que les pido que la tomen como lo que es, una conjetura.
Hoy vengo dispuesta a acerarme a esos temas ya bastante cristalizados -escuela, literatura, "literatura y escuela", lectura, ficción, etc.- desde el lugar que mi reflexión elige hoy para mirarlos. Es decir que esto que sigue es lo que hoy, retirada a la sombra de mis párpados bajos y vestida con kimono de seda (ese detalle me gusta mucho), puedo decir. Ojalá, de alguna manera, les resulte útil.
Debo hablar de literatura y escuela, quedé en hablar de literatura y escuela, pero me voy a permitir hablar de otras cosas. No porque los temas propuestos no sean interesantes, lo son, y además forman parte de mi oficio, sino porque me parece que hay que empezar de un poco más atrás para no quedar encerrado entre cristales. De manera que voy a eliminar, por el momento, algunos conceptos en forma de dicotomías. Por ejemplo, voy a dejar de lado la oposición, que suele hacerse, entre arte y ciencia, o entre literatura y filosofía. Y voy a dejar de lado la oposición entre placer y trabajo. En este punto de partida muy pero muy primario no me sirven.
El punto desde donde voy a partir es la lectura. La lectura y los lectores. Mi trozo de Calvino habla de lectura, y de lectores, y del sutil vínculo entre lectores, y yo aquí, en esta pequeña reflexión, voy a hablar de lectura, de lectores y vínculos entre lectores. Y cuando hable de literatura y de escuela voy a estar remitiéndome a la lectura y a los lectores y sus vínculos, que son, creo, la gran cuestión, o al menos la única cuestión profesional que, en este momento, me conmueve.
Sin embargo, debo aclarar un poco qué entiendo por lectura y por lectores para que me puedan acompañar en mi conjetura, en esta especie de reflexión flotante. También el de la lectura es un tema saturado de discursos cristalizados -técnicos algunos, míticos los más, pero cristalizados todos-, y no deberíamos dar nada por sobreentendido.
Mi concepción de lectura, que es a la vez sencillísima y pesada (o hard) y dramática, tal vez no coincida con la de otros.
Sencillísima porque propongo partir de una especie de "grado cero" de la lectura, o tal vez grado uno, una "postura o posición de lector" básica, que es anterior a la letra.
Pesada y dramática también porque, dado ese comienzo (que casi, ya se verá, se confunde con "la condición humana"), la "postura o posición de lector" tiene sus consecuencias, bastante dramáticas en el fondo. Vista así, la lectura se destrivializa, se convierte en una gran apuesta y tal vez en la única posición verdaderamente revolucionaria que nos está permitida en un mundo de características tan opresivas como éste.
Esta conjetura mía no intenta desmerecer las consideraciones técnicas, los contenidos, los acervos, las destrezas que se van adquiriendo, los saberes y las reflexiones y experiencias específicas, que siguen teniendo su espacio. Lo único que busca es reinstalar la mirada sobre el tema.
"Leer" es, en este grado cero, sencillamente, recoger indicios y construir sentido. O, mejor, empezando un poco antes: sentirse perplejo, desconcertado, emplazado frente a un enigma (ése sería el grado cero) y, entonces, urgido por el enigma, recoger indicios y construir sentido (ése sería el grado uno). Tal vez haya que afinar un poco esta frase de "construir sentido", que podría malinterpretarse fácil. Cuando digo "construir sentido", no quiero decir "interpretarlo todo" o "buscar significaciones objetivas", tampoco alegorías, o destinos, quiero decir "construir sentido", es decir retirarse un poco y armarse alguna clase de dibujo, de mapa (que siempre será un mapa provisorio), encontrar un lugar significativo para uno, frente a ese enigma desconcertante en el que está uno embutido, algo que, provisoriamente, repito, lo haga habitable. Sembrarlo de conjeturas. "Culturizarlo" con la mirada. Desde ese punto de vista se puede decir que "leer" es una actividad "natural" o al menos vinculada con la supervivencia, pero que sus resultados se vuelven de inmediato "culturales", "sociales", justamente porque son "construidos". La lectura construye. Construye sentido, o mejor sentidos, así, en plural, ya que se trata de una actividad siempre dinámica, nunca congelada.
A leer, entonces, se empieza desde que aparece alguna forma de conciencia. Y se termina de leer cuando la conciencia se apaga. Entonces ya sólo podemos ser la lectura de otros.
De esta forma elemental de lectura, de este grado cero de la posición del lector hay algunas lecciones que derivar. Lecciones útiles para referirse a otras formas más complejas y estructuradas de lectura (como, por ejemplo, la lectura de literatura en la escuela).
Primera lección: es el vacío de sentido, el sinsentido, lo que genera lectura. Es la perplejidad frente al caos lo que nos lleva a la construcción de cosmos. Es la intriga lo que despierta la actividad de recolección de indicios. Es la conciencia de desconocer lo que genera la producción de conocimiento. El vacío es el punto de partida. El silencio habilita la palabra. Igual que con la respiración. El aire no entra abriéndose paso a toda costa en los pulmones, presionando contra ellos, sino que primero se tuvo que haber abierto el tórax y hecho el vacío esponjoso, sólo entonces fluye el aire para cubrir esas celdas vacías. La lectura también tiene su respiración, y el enigma viene antes que la lectura.
Segunda lección: la lectura actúa de alguna manera sobre el enigma creando formas, un dibujo, un pequeño cosmos, que vuelven más habitable. Una lectura es una construcción personal. Un recién nacido "lee" cuando interpreta, o cancela, a su modo las señales de la ausencia de la madre o la constelación de indicios que componen el bienestar posible: hay indicios (se abre la puerta, se oye una voz, el aire entra por la puerta hace tintinear el móvil que cuelga sobre la cuna), y con esos indicios arma su dibujo, su composición de lugar, crea sus expectativas. Un campesino "lee" cuando observa el atardecer del campo para planear las tareas del próximo día. Se lee un mapa, un rostro, un ritmo. Se lee una ciudad cuando se la recorre, incluso cuando uno se pierde en ella, y a medida que se la lee se la vuelve más habitable, más propia; el recorrido dejará su huella en la memoria.
Tercera lección: leer es interesante, hasta acuciante. El lector básico tiene un interés máximo en su lectura, la posición del lector de grado cero a grado uno es activa, siempre, intensamente protagónica siempre, siempre personal, única, nunca pasiva ni desganada. Es un gesto propio. Construir un sentido es conseguirse un sitio en este punto del mundo, en este momento, en este instante.
Cuarta y última lección: la lectura siempre es provisoria, como una ciudad que estuviera siempre en obra. Las conjeturas, los sentidos que se van construyendo (a su manera pequeños "órdenes") son siempre provisorios, y sólo se congelan en órdenes perdurables cuando se deja de leer.
Paso a la "lectura de la letra", que es, hasta ahora, la única capaz de motivar congresos de docentes y bibliotecarios.

Hace mucho tiempo que la palabra lector -que, en su sentido primario, segnificaba "recolector de señales"- quedó ligada definitivamente a la letra, a la escritura. En un momento dado de la historia (distintos momentos para distintas sociedades, y en algunas sociedades nunca) aparece un código, que es un pacto social, arbitrario, histórico (como nos explicó Saussure), que permite dejar marcas, registro, constancia de las "lecturas", de los sentidos, de los discursos, de los ordenes. Las lecturas se hacen objeto, encarnan en una materia, se objetivan.
Antes de la aparición de la letra de todas maneras ya había formas invisibles, instalaciones, que se interponían y "filtraban" por así decir la lectura que podían hacer los miembros de una sociedad de lo que los rodeaba. Había tradiciones, mitos, discursos, proverbios, ceremonias, instituciones, protocolos, "maneras de hacer, de decir y de entender". Incluso se podría decir que ese "grado cero" de la posición del lector nunca se da del todo en crudo, sin esos componentes ya heredados, esa especie de patrimonio de lectura que se manifiesta en todo desde que nacemos, en el modo en que se nos alza en brazos y se nos alimenta y se nos viste y se nos habla, en la distribución de los muebles en la casa, o el idioma dentro del cual quedamos sumergidos. El mundo que rodea al recién nacido es siempre un enigma, un mundo "a leer", pero también es un discurso, un mundo, en parte, "ya leído".
Sin embargo, aún así, aún reconociendo que las sociedades tienen múltiples modos de ir acumulando "lecturas", hay que insistir en que la aparición de la letra supuso algunos cambios extraordinarios. Supuso una fijación mayor por un lado pero al mismo tiempo, al facilitar la acumulación, el acervo, favoreció la diversidad, la extensión (en el tiempo y en el espacio) del intercambio de lecturas y entonces también el cambio.

Con la aparición de la escritura apareció un grado dos de lectores. Los "indicios" que el lector recogía eran ciertas claves que, convenientemente decodificadas, le permitirían "reconstruir" un sentido -cifrado- que el texto ya contenía. Es decir que era una lectura de una lectura, o incluso una lectura de una lectura de una lectura, ya que el código en sí (la lengua) ya es, en sí, una lectura del mundo.
Este paso a un grado dos de la lectura supuso una sofisticación mucho mayor. El código -por ejemplo el silábico, que es el nuestro- era una técnica compleja, difícil de adquirir y sobre todo difícil de dominar, y esa complejidad y dificultad terminó por ocupar toda la palabra "lectura". No todos llegaban a ser "lectores". Había una disparidad entre los que dominaban la técnica y los que sólo sabían de ella por intermedio de otros. La propiedad de ese código era un bien, como cualquier otro bien, era una "propiedad", e instalaba la diferencia. Y el poder. Había pequeños ámbitos donde todos los miembros sabían leer y escribir, por ejemplo los monasterios en la Edad Media. Había personas tan poderosas que no necesitaban saber leer y escribir, que era una técnica esforzada (muchos emperadores fueron analfabetos), pero tenían esclavos que leían y escribían por ellos. Y había inmensas mayorías iletradas para las que la letra era un verdadero misterio. Los "escribanos" y "lectores" populares -de los que la película Estación Central da un ejemplo de pervivencia- hacían de intermediarios (por lo general paternalistas) entre esas masas y el arcano de la letra. El horizonte de aquellos que no poseían la letra era mucho más acotado, más doméstico, menos amplio. Como los saberes se iban volviendo más complejos (también en virtud de la letra), los que no la poseían iban quedando afuera de ellos: la ciencia, la técnica, la filosofía, la literatura.
Es importante recordar que la letra es histórica, que aparece en un momento dado y que es una construcción social, no un fenómeno de la naturaleza. Hay culturas sin letra y hubo culturas sin letra. Sin embargo, siempre, la aparición de la letra (o en otras culturas del ideograma o la cuña o cualquier otra marca de escritura) supuso un cambio fenomenal. Porque la escritura permitía la memoria y la acumulación de conocimiento. Una enorme cantidad de significaciones y sentidos y exploraciones de la realidad y conjeturas quedaron cifradas y conservadas en ese código.
Desde muy temprano se ejerció control sobre esa técnica sofisticada que fue el código escrito. Durante muchísimo tiempo la lectura y la escritura (en este sentido específico de lectura y escritura de la letra) fueron privilegio de un grupo muy reducido de personas, los mismos que cobraban los impuestos y decidían las guerras.

Si bien hubo muchos cambios a lo largo de la historia y, en Occidente al menos, la lectura de la letra se secularizó y se extendió (mediante la invención de la imprenta, el ascenso de la burguesía, las controversias religiosas, la urbanización, etc.) a mucha más gente que en los momentos de máximo privilegio, siguió siendo siempre un poder que se otorgaba o se negaba, y que, mal que bien, siempre se buscaba controlar.

Esta dimensión histórica y social es algo importante de tener en cuenta porque, si no, se empiezan a acumular alrededor de la lectura muchos mitos que oscurecen su real funcionamiento.
Por otra parte, esta dimensión histórica nos puede ayudar a desmitificar este asunto de la lectura y la escritura, romper esos discursos cristalizados que se interponen en nuestra actividad de "lectores del mundo y de la letra" que deberíamos seguir siendo.
Por ejemplo, a uno se le puede ocurrir esta pregunta: ¿Serán lectores (me refiero a si tendrán esa postura de lector a que me refería antes, la de grado cero a uno) todos los que saben leer y escribir? ¿"Saber leer y escribir" (en el sentido que tiene en los formularios públicos: "sí lee y escribe") será suficiente para ser llamado lector?
Parecería que no. Parecería que se puede ser un decodificador más o menos aceptable sin ser un lector, entendido como recolector de indicios y constructor de sentido. De modo que condición suficiente no es, aunque es, sin duda una condición. No porque los que no poseen la letra sean incapaces de lectura (ya dimos ejemplos de "iletrados" lectores), sino porque nuestro mundo (lo que llamamos nuestro mundo en Occidente) es un mundo muy escrito. Estamos sumergidos en la letra, de manera que es impensable disponerse a "leer" ese mundo, ese enigma, si, además, no se tiene el dominio de la letra. El analfabetismo, en un mundo tan escrito como el nuestro, siempre va acompañado de pobreza. El analfabeto "puede" menos, el alfabetizado "puede" más, es más poderoso.
Sin embargo, que concretemos el viejo sueño del analfabetismo cero no parece ser garantía para el surgimiento de una generación de lectores. Solucionar, técnicamente, el analfabetismo es sin duda una condición, pero no una condición suficiente para dotar de significacióna la lectura. ¿Para qué habrían de leer los que ahora no leen? ¿Alcanza con el argumento de que de esa manera van a poder leer los carteles indicadores y los prospectos de los medicamentos?
O sea, "saber leer y escribir" no es sinónimo de "lectura".

¿Será "lectura" sinónimo de "libros"? Tampoco. De ningún modo lo es. Ya estuvimos viendo que el surgimiento histórico de la letra trajo aparejadas cuestiones de poder nuevas y reforzamiento de viejas cuestiones de poder. La letra sirvió para acumular conocimiento, para acumular "lectura", conjeturas y dibujos del mundo, libros de ciencia, historias, poemas, filosofías, leyes, códigos, cartas. Pero también sirvió para ejercer el control. Ha habido libros (muchos) destinados a someter, cartillas que había que aprenderse de memoria y repetir sin mella a riesgo de ser acusado de disidente, libros encargados de difundir la ideología dominante, biografías exaltadoras de tiranos, mentiras históricas de todo tipo. Y por supuesto también libros disidentes, libros prohibidos, libros quemados. Un control de lectura y control de escritura que, justamente, los que detentaban el poder siempre consideraron necesario, dado el poder activo, rebelde, de la lectura y la escritura por sí mismos.
Libro no es sinónimo de pensamiento o de librepensamiento, pero lectura sí lo es. Hay muchos libros que no se "leen", en el sentido original que le dimos a la palabra "leer", como curiosa e intrigada construcción de sentido, que más bien se aprenden o se graban, que funcionan como marcas más que como alternativas. De manera que, se podría decir, a veces se lee un libro como lector, en tanto lector, y otras veces se lo lee como no-lector.
Petrucci habla de un "orden de lectura" propio de Occidente que se apoyaba en tres estructuras institucionales e ideológicas básicas: la escuela (y sus textos escolásticos), la Iglesia (el catecismo y el discurso moral) y el Estado (el discurso ciudadano de la democracia progresista), o sea, dice Petrucci, discurso escolástico, discurso eclesiástico y discurso laico-progresista. Eso no significa que coincidieran (de hecho, por ejemplo, el Renacimiento había significado un fuerte remezón sobre todo en el "orden de la escuela" o la Revolución Francesa en el "orden eclesiástico", que perdió frente al orden del Estado, etc.). Lo que significa es que de una u otra forma esas instituciones (que también son a su manera órdenes, lecturas cristalizadas) ejercían un control sobre la lectura de la letra, y por supuesto sobre la lectura del mundo.
Es interesante este punto para reflexionar sobre el papel de la escuela en vinculación con la lectura (también la lectura de la literatura). Me refiero a si se trata de reproducir un "orden" , que es lo que dice Bourdieu, por ejemplo, o al menos el meollo de su ensayo La reproducción: la escuela estaría para reproducir las estructuras sociales, por lo tanto también las injusticias, para transmitir la "lectura oficial".
Eso parece ser bastante visible en la tradición educativa de Europa (la de Italia según la ve Petrucci, o la de Francia según la ve Bourdieu), pero no se la ve de la misma manera desde América. En la Argentina, por ejemplo, la escuela (la escuela de la educación universal, pública y gratuita de la ley 1420) estuvo ligada a la constitución del Estado (y a la integración de los inmigrantes recién llegados a la "nación") y al acceso de las capas populares al "poder" de la lectura, la escritura y el conocimiento, lo que le da sin duda otro tinte muy diferente de la tradición secular europea. En su instalación social la escuela estuvo ligada a un movimiento social de tipo democrático, expansivo, incluyente. Sin embargo, eso no quita que siga en pie la pregunta de si la escuela está para transmitir un orden de lectura o para generar lectores, que de ninguna manera, como vimos, es lo mismo. En toda referencia a la literatura y la escuela vamos a tener que responder primero a esa pregunta.
Este punto del "orden de la lectura" es interesante porque introduce la tradición, la convención y los listados canónicos, el canon.
El canon ha sido siempre un fuerte cohesionador social, hace que uno "pertenezca" o "no pertenezca", sea "avisado" o "no avisado", lo incluye a uno o lo deja afuera. La sociedad tiene todo tipo de cánones, locales y planetarios, tradicionales y más o menos vanguardistas. Algunas obras que han estado en el canon (y hasta en el candelero) de pronto son arrojados fuera de él, otras, marginales u olvidadas, de pronto se reivindican. No hay un solo canon sino cánones, que se definen por oposiciones y que marcan diferencias. En un tiempo los cánones eran un index implacable (en la Inquisición por ejemplo). En otros tiempos hubo escuelas literarias que cotejaban y se enfrentaban unas a otras con sus cánones (un ejemplo interesante de estas luchas puede verse en los escritos del grupo Martín Fierro o grupo de Florida cuando se enfrentaba al grupo de Boedo). Hay cánones prestigiosos, o "cultos", y cánones populares. En nuestro tiempo tal vez haya que empezar a reflexionar sobre la instalación de cánones mercantiles y planetarios, cánones massmediáticos, cánones publicitarios. En fin, una reflexión sobre la lectura (y sobre la lectura de la literatura) no puede dejar afuera ese tema central de ejercicio del control que es el canon.
Es interesante también porque habla del paso, bastante oculto por lo general, solapado, de la "postura de lector" (que, voy a repetir porque no quiero que se olvide, parte de la perplejidad y consiste en construir sentido a partir de los indicios) a la "postura de guardián de las lecturas". El guardián de las lecturas, a diferencia del lector, no tiene perplejidad ninguna, "ya sabe", "ya tiene", apretado en el puño y cristalizado, un sentido, se aferra a sus órdenes y no necesita buscar indicios ni construir nada. El lector, en cambio, no puede parar de leer, en su lectura no consigue sino posiciones inestables, precarias, porque su propia postura le indica que constantemente aparecen nuevos indicios y nuevos motivos de perplejidad. Y como él está siempre dispuesto a la perplejidad, vuelve a leer, sigue leyendo. El guardián de las lecturas, en cambio, lee muy poco, pero tiene un canon y muchos discursos cristalizados, es afirmativo, no duda, está, digamos, bien "instalado", perdió el desasosiego, que es muy típico del lector.

El modo en que se pasa de ser un lector a ser un guardián de lectura es, como decía antes, bastante solapado. Es una transformación, un resbalón, a la que todos estamos proclives. Propias del lector son la curiosidad, la duda, la iconoclastia, la exploración de los bordes. Propios del guardián son la severidad, el canon, la convención, la cartilla. Como la lectura (lo dijimos antes en nuestra llamada lección número cuatro) es una ciudad siempre en obra, ha dejado de leer, ahora vigila.
Este es un punto en el que me gustaría también hacer un pequeño alto porque sé que presentar la lectura así como la estoy presentando parece quitar seguridad, privarlo a uno de garantías. ¿De qué servirá leer entonces si de todas formas hay que seguir leyendo?
El lector vive entre el cosmos y el caos, o mejor, entre el caos y el cosmos. Caos desconcertante, cosmos tranquilizador, y luego otra vez el caos. Esa alternancia entre orden y caos y nuevo orden y nuevo caos es de lo más natural a la actividad de lectura. Y muy propio de la historia del pensamiento y de la historia de la literatura y de la historia del arte y de la historia de la ciencia. Hay cánones, tradiciones, convenciones, curricula y manuales, pompa también, una cierta oficialización solemne, y después, de pronto, a veces de manera brutal otras veces de manera más sutil, quiebres, fragmentaciones, dessolemnizaciones, parodias, reformulaciones, que tarde o temprano cristalizan en nuevos cánones, nuevas tradiciones, etc. Los momentos de desconcierto son más propicios a la lectura, los momentos de cosmos fijo son más propicios a la reproducción y la vigilancia.
Sin embargo, no es que empiece siempre de nuevo, como si nada hubiese leído. Sí es cierto que todo siempre vuelve a ser enigmático pero él tiene cada vez una habilitación máyor, un horizonte más ancho, más capas de maniobra lectora, o, para recordar una metáfora, más frontera. Es más lector, más ágil, más astuto, más ducho en conjeturas, más diestro en detectar señales, más audaz en el trazo de los dibujos. Ahora, que el enigma se agote, eso sí que no: el enigma no se agota.
Bueno, todo esta esta introducción para llegar a hoy, a lo que nos está pasando, a nuestro mundo, nuestra vida acá en este país del mundo, en esta sala donde estas personas, nosotros, hemos creído que valía la pena juntarse para hablar de algunas cosas vinculadas con nuestro oficio y nuestros ámbitos, mientras nos anuncian guerra y perdemos el trabajo y nos recortan el sueldo y todo parece cada vez más estrecho, con menos espacio y tiempo para retirarse a la sombra de los párpados y menos que menos para meternos en nuestros kimonos de seda para considerar lo que nos rodea.
Pero bueno, hagamos un esfuerzo, y empecemos por pensar dónde estamos parados.
Hagamos de lectores, metámonos en alguna conjetura.

Vivimos en un mundo globalizado en cuanto a los intercambios comerciales y altamente desparejo en cuanto a la concentración económica y al reparto de bienes. Muy muy desparejo y muy muy concentrado. Según el Report Development de la ONU de 1996 las 358 personas más ricas tienen una suma de bienes equivalente a la de los 2.500.000.000 más pobres (en un mundo de 6.100.000.000 en total).
En ese mundo a la vez globalizado y profundamente escindido, el discurso está dominado por los medios de comunicación masiva, que son hoy el principal agente culturalizador (sin duda muchísimo más influyentes que la escuela) y en ellos se depositan las lecturas oficiales, bastante homogéneas a esta altura ya que también los medios de comunicación masiva han sido globalizados.
En esta situación, los filtros de lectura son más poderosos que nunca. Y ya se puede hablar de un "pensamiento hegemónico", con un grado de cohesión extraordinario. Y esto debido a que los medios de comunicación masiva, que significaron a la vez una extraordinaria democratización de la información y de la culturización, tienen sin embargo una cualidad particularmente antidemocrática: son unilaterales. El mensaje (a diferencia de lo que pasa con el mensaje oral, o con el mensaje escrito) no es de ida y vuelta sino sólo de ida. Es cierto que hay programas de radio que piden la participación de los oyentes y que mucha gente va a la televisión a los talk shows a exponer sus dramas personales, pero todos percibimos que se trata de una relación profunda e irremediablemente despareja en la que más bien esos "participantes", como se los llama, son devorados, o consumidos, por el medio en el que caen.

La unilateralidad va acompañada de dos fenómenos que también aportan lo suyo: la fragmentación y la espectacularización. Es decir, un emisor muy muy muy grande -pensemos por ejemplo en el canal CNN en el curso de la semana que acabamos de vivir- que se especializa en mensajes cortos, fragmentados y, además, redundantes, y que los presenta en forma de espectáculo. La unilateralidad, la fragmentación y la espectacularización nos colocan más bien en la posición de espectadores volátiles y pasivos, que en la posición de lectores.
La situación general tiene un efecto de "desactivación" de lectura, que no digo que sea irreversible pero que es sin duda difícil de revertir. Nuestro protagonismo disminuye a medida que la concentración de poder aumenta, nos sentimos poco, nos sentimos prisioneros y nos sentimos anónimos. Por suerte la televisión nos consuela con su kermesse perpetua, el show, la farándula y "la noticia".

Dentro de ese marco general leemos y escribimos la letra, enseñamos a leer y escribir la letra, leemos y hacemos circular los textos, los libros, la literatura. Lo hacemos con alguna convicción porque tenemos en claro que la letra hace falta, puesto que vivimos en un mundo letrado, ser analfabeto es sinónimo de ser excluido. Pero con menos convicción tal vez de lo que se hacía en otros tiempos. A veces, incluso, parecemos al borde de preguntarnos. ¿realmente, valdrá la pena todo este esfuerzo?
La vieja idea de lectura, la vieja idea de convertirse en lector han entrado en crisis. Como tantas otras cosas que parecían eternas.

¿Qué hacemos? ¿Nos vamos a poner a llorar? ¿Vamos a simular en realidad no pasó nada?
Para mí no, ni llorar ni hacerse los desentenidos. Leer. Un lector está siempre dispuesto a volver a leerlo todo. La crisis incluye el quebrantamiento de muchas cosas, pero no todas son cosas que yo llamaría deseables Es cierto que en una época tan feroz en lo social, uno siente cierta nostalgia por esos lectores entusiastas de las primeras décadas del siglo XX, por ese optimismo lector que hacía de la lectura una empresa personal sin límites, capaz de llevarlo a uno a saltar las barreras sociales a convertirse en hijo de sus lecturas, o hijo de su lectura. Pero hay que reconocer que, entre las cosas que se quebraron, también se quebraron muchos cánones vetustos, muchos prejuicios, y muchas rigideces. Que aparecieron nuevas formas, nuevos textos, nuevos vínculos, nuevas percepciones, nuevas maneras de leer, y también que el grado de extensión -o de democratización- , al menos potencial, de la lectura es máximo (a uno, a mí por ejemplo, le puede dar un feo escozor ver unos pocos títulos en las góndolas del supermercado en lugar de muchos títulos en una pequeña y deleitosa librería, pero tiene que aceptar que esos pocos títulos están al alcance de muchísima gente). Y, si bien el hecho de que todo se haya convertido en espectáculo es aterrador de a ratos, y en gran medida paralizante, también tiene como consecuencia que las cosas se han vuelto muy visibles, para todos, de manera que, si uno se pone en posición de lector, hay oportunidades de leer, muchísimas oportunidades.

La cuestión es cómo pegar el salto. O dar el paso atrás. Cómo retirarse a la sombra de los párpados bajos para considerar, y leer. Ya se dijo que, en esta sociedad, la de la lectura no es una posición fácil ni auspiciada. ¿Cómo hacer para volver a "hacerse cuestión", volver a sentirse perplejos, permitirse abrir las preguntas sin darlas por cerrado de antemano con discursos que fluyen sobre todos como grandes masas de agua, mojándonos hasta el tuétano? "Hacerse cuestión" supone no aceptar el pensamiento hegemónico que dice "así son las cosas", y es natural que así sean. Un lector lee siempre, busca indicios, construye sentido, hace sus conjeturas.
Aquí entra la escuela. Ésta puede ser su tarea en estos tiempos nuevos.
Habrá que elegir. Una de dos: o la escuela sirve para transmitir la lectura oficial y reproducir las estructuras (con lo que le alcanza con enseñar decodificación y ajustar un poquito sus contenidos) o la escuela sirve para formar lectores, o mejor dicho porque formar lo que se dice formar el lector se va formando solo, para auspiciar la formación de lectores. Y no voy a aceptar que se me diga que primero hay que dar de comer. No porque no crea que las excecrables condiciones sociales no tengan que modificarse urgentemente (la pobreza y el desamparo son el escándalo más vergonzoso que ha habido nunca porque ahora, además, es visible, nadie puede ignorarlo) sino porque no viene antes sino junto. Sin gente dispuesta a adoptar la incómoda, riesgosa y aventurera posición de lector, nada se va a modificar. Nos van a decir que todo lo que nos pasa es parte de "la naturaleza de las cosas", como si lo que pasa en la sociedad fuese el equivalente a un terremoto, que de pronto, qué desgracia, cayó sobre nosotros, y vamos a terminar creyéndolo. Si resignamos la lectura nos vamos a creer eso y muchas otras cosas. Un lector no, un lector se permite la perplejidad, un lector se pregunta. Ponerse a leer es urgente.

¿Puede la escuela en esta etapa lanzarse a una empresa como ésa, una empresa tan tremenda, de tamaña envergadura? Espero que pueda, y sería mejor que lo hiciera, porque si no va a dejar de tener una razón de ser, un sitio.

A partir de allí, habría que empezar a discutir cómo hacerlo, si se está dispuesto a hacerlo, cómo empezar. Que por supuesto no tiene por qué ser una única forma sino muchas y muy variadas.
Yo voy a dejar planteadas nada más que dos o tres ideas que creo que pueden servir:
Primero, la perplejidad es buena, que pensar es bueno, discutir es bueno, preguntarnos, desconcertarnos es bueno. Es cierto que es "inseguro" (un argumento fatal en una época en la que el discurso de la "seguridad" les ha ganado a todos), pero es lo único que nos mantienve vivos. Preguntarnos y seguir preguntándonos, infatigablemente. Todos tenemos nuestros enigmas. Habrá que habilitarlos, no esconderlos. ¿Desde dónde quiero leer, busco leer, qué forma de lectura y qué lectura les sirven a mi desasosiego?
Segundo, los lectores se hacen con lectura, lecturas del mundo, lecturas de sucesos, de entornos, de circunstancias, de personas, de gestos, de paisajes, y lecturas de letra. la riqueza, variedad, intensidad y generosidad de las lecturas de otros que se les acerquen van a contribuir de manera indudable en la construcción de la propia (siempre y cuando no se haya olvidado el punto primero, del vacío, del hueco, y no se pretenda apretarlas contra ellos a toda costa). Las lecturas abiertas y estimulantes suelen ser mucho más fecundas que las cartillas, que tienden a cerrar el pensamiento. La ficción, la buena ficción, la poesía, la literatura, pueden ser especialmente ricas en generar alternativas, aperturas, mundos conjeturales y liberación del pensamiento hegemónico.
Tercero, tan importante como los textos o enigmas a leer, es la figura del "otro lector". A veces compañero, a veces mediador, a veces señalador. El encuentro lector-lector es un vínculo de gran trascendencia. Es más creo que el vínculo entre maestro y alumno deberá ir transformándose en un encuentro lector-lector. Por supuesto que eso va a suponer modificar muchas cosas, sobre todo cosas antaño hegemónicas, como ser que hay alguien que ya sabe y que ya aprendió que le va a transmitir a alguien que no sabe y no aprendió todavía cosas útiles, destrezas y contenidos. El vínculo lector-lector (aun si es un vínculo lector avezado-lector incipiente) saca la cuestión del ámbito del poder, la pone en el ámbito de la exploración y la lectura, porque el lector avezado no cree que ya sabe y ya aprendió sino que, como buen lector, se sigue haciendo cuestión por todo, sigue preguntándose, quedándose perplejo, construyendo sentidos y conjeturas nuevas y asomándose a las que otros han hecho, leyendo hasta el final, leyendo para siempre jamás. Eso hace que la relación sea horizontal o aspire cada vez más a una horizontalidad.

Claro que todo esto que propongo, o imagino, tal vez un poco utópicamente, es más fácil de decir que de poner en práctica. Ya se dijo que el lector tiene que dejar de lado los discursos establecidos y seguros, tiene que estar siempre dispuesto al cambio, al acertijo. Y sé bien que hay muchos maestros y bibliotecarios y profesores universitarios que no aspiran a ser lectores, y que se ven más bien como empleados. No crean que me hago tantas ilusiones al respecto. Puede parecer que me las hago, pero no, no me las hago. En todo caso hablo para los que estén dispuestos a pegar el salto.
Hablo para los que estén dispuestos a retirarse a los párpados bajos, vestidos con sus quimonos de seda (un detalle muy importante), entrecerrar los ojos en medio del estruendo y la muchedumbre, de los rigores y los bretes, de los simulacros y las kermesses, y considerar lo que estamos viendo, y viviendo, sacar conclusiones, contemplar desde lejos. Una vez adoptada esa posición, difícil pero deliciosa, trabajo y placer, todo junto, podremos ponernos a pensar en la literatura y en la escuela

Temas y autores del realismo en los libros para niños y jóvenes

2007-10-16T14:59:00.000-07:00

Sashenca García

Este articulo se publica con permiso de la autora y la Revista Barataria, Editorial Norma, donde fue publicado por primera vez en el número 3, 2005.

En un ensayo titulado ¿Qué es el cuento? Carlos Pacheco propone algunos elementos que pueden servir de punto de partida:
“Probablemente una de las prácticas más antiguas, ligada a la existencia misma del hombre sobre la tierra, sea esa de narrar historias, de contar cuentos. El ser humano vive y siente la necesidad de relatar lo vivido, de imaginar y formular otras formas posibles de experiencia. En este ejercicio, busca a veces preservar la memoria de su comunidad o establecer comunicación con sus semejantes, transmitir mensajes religiosos, éticos, políticos que estima relevantes o producir un relato cuya belleza misma lo justifica, o tal vez, y sobre todo, comprenderse y comprender el mundo al imaginar y relatar historias, explorando territorios místicos o fantásticos, épicos o cotidianos, íntimos o realistas” (1).

La literatura es un espacio en el cual nos “contamos” a nosotros mismos y a los demás. Por tal motivo, los temas de tipo social han formado parte del imaginario literario desde siempre y es el dinamismo intrínseco del mundo quien va modificando, aportando, excluyendo los diversos tópicos que conforman esta manera de dar cuenta de la realidad.

La literatura para niños y jóvenes se inserta en este proceso. Autores e ilustradores de todo el mundo ofrecen una amplia gama de propuestas en torno a temas como la pobreza, la guerra, el divorcio, la intolerancia o la muerte. Temas que pueden ser considerados difíciles pero que en mayor o menor medida nos tocan a todos, incluidos los niños.

Algunos críticos, aun hoy, son partidarios de excluir la temática social de los libros para niños y ofrecer sólo materiales “idealizados e inocentes” que no perturben la serena existencia de su corta edad. Mantenerlos en una suerte de agnosis como mecanismo de protección. Ante esto surge la interrogante ¿es preciso aislar al niño de la dureza de la realidad para preservar ese supuesto ideal de inocencia o, por el contrario, se hace preciso ofrecer experiencias estéticas de calidad que le permitan al niño ir sensibilizándose y desarrollando un criterio propio cercano a lo humano? Me inclino por lo segundo, al igual que muchos otros.

Marginar al niño de la realidad del mundo en el cual vive no se presenta siquiera como una posibilidad. Bien dice Kyoko Toriyama, que la realidad es demasiado contundente para obviarla y el niño no debe estar ajeno a ella. Sin embargo, los temas deben plantearse de una manera que les permita acercarse a ella, siempre y cuando en la contundencia no esté ajena la esperanza.

En torno a esta perspectiva encontramos una vasta muestra de libros que abordan diferentes problemáticas desde propuestas acordes con los variados intereses, habilidades y competencias lectoras que conforman los estadios de la infancia. Pues resulta de vital importancia que el niño pueda establecer empatía e identificación con los personajes que ofrece la ficción. Pretendo en este espacio ofrecer una panorámica de autores e ilustradores que trabajan con estas temáticas desde una visión que, según mi criterio y experiencia en el campo de los libros para niños y jóvenes, se presenta honesta y respetuosa hacia la literatura y, en especial, hacia la infancia.

Max Velthuijs, reconocido escritor holandés, presenta con ternura y sutileza temas tales como la tolerancia, el miedo y la muerte. Con su serie Sapo, y por medio de este entrañable personaje descubre, para los más pequeños, el regocijo de aprender de la diferencia en Sapo y el forastero, también que el miedo es legítimo y que la muerte es parte de la vida en Sapo tiene miedo y Sapo y la canción del mirlo, respectivamente. Historias sencillas, con una anécdota definida y un entorno cotidiano recreado en coloridas y cálidas ilustraciones, propician el acercamiento, la identificación y la complicidad.

Otro ejemplo importante es Flon Flon y Musina de la escritora polaca Elzbieta. Dos pequeños amigos se ven separados por el peor de los enemigos: la guerra. Suaves acuarelas y textos breves aproximan al pequeño lector a lo incomprensible de un fenómeno que sólo deja dolor a su paso. No obstante, la sencillez del discurso no disminuye la contundencia de la propuesta, como bien se refleja en las palabras del padre de Flon Flon: “La guerra no muere jamás, hijo mío. Sólo duerme de vez en cuando. Y, cuando duerme, hay que tener cuidado para no despertarla” (2). El reencuentro de los niños ofrece un rayo de luz entre la desolación, pues como dice Nieves Rivas: “Es necesario evidenciar el problema pero no se puede dejar al niño en la inclemencia” (3).

Otro tema de especial interés, particularmente a partir de los años 70’s, es la discriminación sexual. Durante muchos años, y en ocasiones aun hoy, la literatura para niños ha fungido como definidora de roles masculinos y femeninos estereotipados. Sin embargo, la reivindicación de personajes femeninos ha encontrado un espacio y una voz propia. Un ejemplo de ello sería La rebelión de las lavanderas escrito por John Yeoman e ilustrado por Quentin Blake. En este libro, la opresión ejercida sobre un grupo de mujeres las lleva a sublevarse y desarrollar su autonomía. Cabe igualmente mencionar El secuestro de la bibliotecaria de la escritora neozelandesa Margaret Mahy, obra en la cual una valiente y comprometida bibliotecaria se convierte en una especie de redentora social de una banda de ladrones, nada más y nada menos que gracias al poder de la palabra y los libros. A diferencia de otros textos en los cuales lo femenino se potencia en la medida en que se subyuga lo masculino, estos álbumes proponen la integración y la cooperación comunitaria. Cabe aquí un acertado comentario de Teresa Colomer: “La voluntad de colaborar al cambio ideológico probablemente requiere de una ponderación y una sutilidad literaria notables” (4).

Lygia Bojunga Nunes, escritora brasilera ganadora del premio Hans Christian Andersen, también aborda problemáticas tan diversas como el público al cual las dirige. En La cuerda floja, las desigualdades sociales, los prejuicios y la soledad infantil se presentan desde un impecable juego de planos narrativos y un singular manejo del elemento onírico, del cual también nos nutrimos en otras de sus obras como La casa de la madrina o El bolso amarillo. Una de sus libros, publicado recientemente en español, Seis veces Lucas, nos habla del machismo, la infidelidad y el maltrato infantil más peligroso: aquél que no es evidente. Seis capítulos, seis miradas, un solo niño. Los espacios para la interpretación quedan abiertos y permiten al lector establecer sus propias conclusiones.

También brasilera y ganadora del Andersen, Ana María Machado ofrece historias con temas sociales. En Niña bonita, el tema del racismo se filtra con una suavidad poética que confronta supuestos estéticos preestablecidos concluyendo en un final conciliador. De igual manera, El perro del cerro y la rana de la sabana, desde un hilarante juego lingüístico, derrota la tiranía desde la sonrisa y la cooperación.

La tolerancia y la diferencia se hacen presentes en Marcelino Pavón, del autor francés Sempé. Dos niños que comparten sus soledades y la incomprensión de un entorno que no acepta aquello que es distinto desarrollan una singular amistad que supera el tiempo, la distancia y el caos de la sociedad de consumo.

En Venezuela, Orlando Araujo se erige como uno de los más destacados representantes de la narrativa realista para niños. Miguel Vicente Patacaliente es un niño limpiabotas como tantos otros que, desgraciadamente, encontramos en nuestras calles. La dureza de su existencia en una ciudad nada complaciente queda denunciada en las páginas del libro, pero nunca se niega la posibilidad del cambio. Por el contrario, se sugiere por medio de recursos como el sueño y la magia. El viaje iniciático que lleva implícito un crecimiento.

Otros libros de la Colección Así vivimos de Ediciones Ekaré conforman, igualmente, un espacio para el disfrute y la reflexión. La calle es libre escrito por Kurusa e ilustrado por Mónika Doppert nos cuenta, desde adentro, la cotidianidad de un grupo de niños de un barrio capitalino y cómo, a pesar de las dificultades, los tropiezos y la burocracia, la integración de una comunidad es la mejor arma para vivir dignamente. Un puñado de semillas escrito por Mónica Hughes e impecablemente ilustrado por Luis Garay plantea la difícil situación que enfrenta una niña campesina al trasladarse a la ciudad. La metáfora de la semilla como símbolo de fertilidad y posibilidad sugiere la intención de un cambio. Por otra parte, La composición, de Antonio Skármeta e ilustrado por Alfonso Ruano aborda el tema de la represión, la tiranía y el miedo, pero sobre todo, de la resistencia, el amor y la solidaridad.

Por su parte, la autora argentina Elsa Bornemann en su libro Un elefante ocupa mucho espacio, recientemente reeditado por Editorial Norma, narra la historia de un elefante que convoca una huelga en el circo en el cual trabaja en busca de reivindicaciones laborales. Como anécdota y aunque hoy en día esto puede parecernos incompresible, este libro fue prohibido en Argentina durante la última dictadura militar por “incitar a la subversión”. Bien dice Graciela Montes, con un dejo de ironía, en El corral de la infancia: “Durante años, pacientes y razonables adultos se ocuparon de levantar cercos para detener la fuerza arrolladora de la fantasía y de la realidad” (5). Por suerte, no se puede silenciar al arte por mucho tiempo.

Desde otra mirada, el humor también resulta un recurso valioso a la hora de tratar problemáticas sociales. Su cualidad de colocarse en perspectiva permite al lector distanciarse de la situación para luego incorporarla y desarrollar criterios respecto a ella. Felicidad Orquín opina que: “La percepción del humor supone una doble lectura, un ‘leer entre líneas’ que puede llevar a la risa o a lo cómico pero que siempre plantea la inquietud de la ambigüedad, que toda obra literaria lleva implícita, y la posibilidad de una relectura. A través del humor, el niño lector puede desdramatizar una situación conflictiva, desmitificar una autoridad y resolver muchas tensiones en un efecto liberador” (6).

Ya en siglos pasados, autores como Jonathan Swift o el mismo Cervantes se apropiaron de esta forma expresiva para ofrecer serios cuestionamientos al establishment político y social de su tiempo. Más cercanos a nosotros, encontramos los poemas para niños de la escritora argentina María Elena Walsh quien, dueña de un cuidadoso manejo del lenguaje se permite subvertirlo para crear textos llenos de encanto, picardía y musicalidad en los cuales la parodia del orden dejan en evidencia el cuestionamiento a las instituciones, a la estructura caótica del mundo formal y sus arbitrariedades. Así lo vemos en libros como El reino del revés y Zoo Loco. Como ya dije en una ocasión éste es, para mí, quizás el aporte más importante que ha hecho María Elena Walsh a las letras para los pequeños. La honestidad y el respeto a la inteligencia de los niños y el afán por desarrollar un pensamiento crítico desde la primera infancia para construir un país y un mundo decididamente mejor.

Christine Nöstlinger, autora austríaca, se ocupa de describir situaciones conflictivas, enfocándolas con realismo y, muchas veces, incluyendo elementos fantásticos y una fuerte dosis de humor para temas nada complacientes. Su libro Konrad o el niño que salió de una lata de conservas narra la historia de un extraño niño prefabricado de inteligencia cibernética que llega por equivocación del correo a casa de una desconcertada mujer que tratará de cumplir, de la mejor manera posible, su recién estrenado rol maternal. En el texto, se puede evidenciar una fuerte crítica a la sociedad de consumo y a la sumisión social ante las nuevas tecnologías.

A este respecto, Bebe Willoughby plantea: “Muchos escritores para niños usan el humor para mostrar la verdad (…) Ellos tratan temas que parecerían insoportables sin el humor, de otra manera serían demasiado tristes” (…) “El humor ofrece suficiente distancia del dolor como para que la gente joven pueda tratar con éste. Les ayuda a verse, a sentirse menos solos y a ganar perspectiva (…) El humor dice la verdad de una manera que aceptamos; reímos porque sabemos. No es lúgubre ni repetitivo ni demasiado explicado. Ofrece esperanza y eso es importante, especialmente en libros para niños” (7).

Ya aproximándonos a textos publicados para lectores jóvenes, la oferta de materiales de calidad se enriquece día a día. Este público complejo, muchas veces incomprendido y ávido de buenas lecturas ha debido enfrentar, como todos, al estereotipo, el sexismo y la literatura moralizante. Sin embargo, así como para los niños, encontramos autores y obras dignas de ser leídas y releídas por generaciones.

En cuanto al tratamiento de problemáticas sociales, la autora estadounidense Katherine Paterson presenta libros como Un puente hasta Therabithia. La amistad y la fantasía construyen un mundo idílico en una realidad que dista mucho de serlo. La discriminación social, la violencia doméstica y la injusticia se hacen presentes en la narración, así como el difícil tema de la muerte, en este caso, de una niña. La sanación del dolor se resuelve desde la posibilidad de construir y reconstruir, de crear nuevos puentes para abrir nuevos mundos. En La gran Gilly Hopkins enfrentamos el abandono infantil, la soledad y la incertidumbre. Un final nada complaciente pero sincero nos invita a pensar que aquellos afectos que cimentamos siempre serán nuestros.

La escritora portuguesa Alice Vieira en Los ojos de Ana Marta de igual manera aborda la dificultad de las relaciones familiares y cómo la soledad y la supuesta indefensión infantil pueden potenciar la siempre sorprendente capacidad regeneradora de los niños.

Uri Orlev, autor polaco de raza judía enfrenta el tema de la guerra y la xenofobia en El hombre del otro lado. Un joven se debate entre la lealtad familiar y lo que indica el adoctrinamiento político. La contundencia de una realidad violenta le obliga a replantearse su concepción de la vida y de lo humano.

Por su parte, el argentino Antonio Santa Ana recrea la historia de un joven cuyo hermano está enfermo de SIDA en Ojos de perro siberiano. Mientras la familia trata de ocultar la vergüenza, el joven y su hermano se encuentran en la búsqueda del descubrimiento de sí mismos y del amor que les une. Sin establecer ningún juicio de valor, Santa Ana presenta una problemática por demás vigente con una sincera dosis de emotividad.

Más recientemente, la colección juvenil Alandar de la editorial española Edelvives, ha dedicado un amplio espacio a novelas, la mayoría de tipo testimonial, que versan sobre problemas tales como la guerra, los desplazados y refugiados, los conflictos raciales y la discriminación sexual. De esta manera, encontramos la historia de una niña afgana que lucha por sobrevivir bajo el régimen Talibán en El pan de la guerra, un niño palestino que enfrenta la ocupación israelí en Las piedras que hablan o un pequeño de la tribu saharaui que descubre la historia de su pueblo desplazado, simplemente porque su tierra ahora le pertenece “a otros” en El cazador de estrellas.

El inventario, evidentemente, podría hacerse más amplio. En este recorrido azaroso han quedado por fuera historias y autores extraordinarios que bien se han ganado su espacio en el mundo de los libros para niños y jóvenes. Sin embargo, el objetivo de esta revisión no es otro que detenernos en una temática dinámica y compleja. Confirmar que la necesidad de explicarnos el mundo es inherente a la condición humana y que las variantes que van introduciéndose responden al devenir de la misma existencia.

Esta muestra de autores, ilustradores y obras permite dilucidar algunos aspectos importantes en torno a los libros para niños y jóvenes. En primer lugar, se hace preciso entender que la literatura es, ante todo, una experiencia estética que debe invitar al niño lector a construir un imaginario propio, a la formación de criterios que le permitan discriminar, construir conceptos y valoraciones, desarrollar el gusto por la palabra y la sensibilidad. Por más compleja o difícil que resulte determinada temática, debe presentarse con honestidad y respeto por la misma y por el público lector. Dejar espacios para la recreación y la interpretación y no asumir posturas rígidas que conduzcan a un sentido unívoco de la realidad, sino que por el contrario se proponga la posibilidad de lo múltiple y el respeto a la diversidad. Lejos del panfleto y el mal entendido didactismo. Al abordar temas sociales en la literatura para niños y jóvenes, los textos aquí mencionados contienen, en sus variadas formas expresivas, una propuesta subyacente: es preciso dejar abierta la puerta a la esperanza. Que el conocimiento del mundo sirva de detonante para la construcción de una realidad más justa, solidaria y tolerante. Pues, como dijo Octavio Paz: “Quien ha visto la esperanza no la olvida jamás. La busca bajo todos los cielos y en todos los hombres”.

Sahenca García: Venezolana, estudió letras y desde hace muchos años está vinculada al Banco del Libro (Caracas ) dedicada a la investigación, estudio y promoción de los libros para niños. Acaba de publicar Entre gustos, hay amores, Ediciones B, colección Iguana, 2006.

Notas:
(1)xxxx
(2) Elzbieta. Flon Flon y Musina. [Madrid, 1993], 24
(3) Nieves Rivas. “Los mundos reales en la Literatura infantil y juvenil”. [XXX, 1990], 8
(4) Teresa Colomer. “A favor de las niñas”. [Barcelona, XXX], 21
(5) Citado por Sandra Comino en “Nuevas Temáticas en la Literatura Juvenil Argentina”. [Bogotá, 1998], 24
(6) Felicidad Orquín. “Literatura infantil y humor”. [XXX, 1982], 68
(7) Bebe Willoughby. “El humor dice la verdad en los libros para niños”. [Caracas, 1995], 221-223

Referencias Bibliográficas:

COLOMER, Teresa. “A favor de las niñas” en: CLIJ Nº 57.

COMINO, Sandra. “Nuevas Temáticas en la Literatura Juvenil Argentina” en: RELALIJ Nº 8, julio-diciembre de 1998.

ELZBIETA. Flon Flon y Musina. Ediciones SM, 1993. Madrid, España.

GOLDMAN, Judy. “¿Evitar los problemas sociales en los libros ilustrados?” en: Espacios para la lectura, Nº 1, 1995.

ORQUÍN, Felicidad. “Literatura infantil y humor” en: Cuadernos de Pedagogía, vol. 8, diciembre 1982, Nº 92.

SORIA GALVARRO, Aída. “Los niños y niñas de ficción, al encuentro de los niños y niñas de la vida real” en: RELALIJ Nº 9, enero-julio de 1999.

RIVAS, Nieves. “Los mundos reales en la Literatura infantil y juvenil” en: Apuntes de Educación Nº 36, 1990.

TORIYAMA, Kyoto. “No están los tiempos para cuentos de hadas” en: PHP, vol. 5, Nº 12, diciembre, 1984.

WILLOUGHBY, Bebe. “El humor dice la verdad en los libros para niños” en Colección Clave sobre historia, crítica y teoría literaria infantil, 1995

Informe de una experiencia

2007-10-12T08:54:00.000-07:00

Informe de una experiencia.

En medios educativos y culturales existe una gran preocupación acerca de las bajas tasas de lectura de la población. Y aun cuando no es este el espacio para indagar sobre las causas del desinterés por esta actividad, sí podríamos aventurar algunas estimaciones que tienen que ver fundamentalmente con la forma en que la escuela conduce el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura, haciendo de ella una actividad con fines exclusivamente escolares; con las pocas posibilidades de acceso a materiales de lectura de calidad; con la manera como se invade desde los medios masivos el tiempo de niños, adolescentes y adultos, y con la forma contradictoria en que la sociedad concibe la lectura, como medio de acceso al conocimiento y a la educación, pero a la cual se le destina poco o ningún tiempo y esfuerzo.

CLUBES DE LECTORES: Una propuesta de promoción y de reflexión

2007-10-12T08:52:00.001-07:00

CLUBES DE LECTORES:
Una propuesta de promoción y de reflexión1

ASOLECTURA

Introducción
En medios educativos y culturales existe una gran preocupación acerca de
las bajas tasas de lectura de la población. Y aun cuando no es este el espacio para indagar sobre las causas del desinterés por esta actividad, sí podríamos aventurar algunas estimaciones que tienen que ver fundamentalmente con la forma en que la escuela conduce el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura, haciendo de ella una actividad con fines exclusivamente escolares; con las pocas posibilidades de acceso a materiales de lectura de calidad; con la manera como se invade desde los medios masivos el tiempo de niños, adolescentes y adultos, y con la forma contradictoria en que la sociedad concibe la lectura, como medio de acceso al conocimiento y a la educación, pero a la cual se le destina poco o ningún tiempo y esfuerzo.

1 El presente texto fue elaborado a partir de la propuesta teórica para el programa Clubes de
Lectores que Asolectura presentó al Instituto Distrital de Cultura y Turismo de Bogotá en el año
2001 y de los ajustes y actualizaciones que se han efectuado durante su ejecución, de las reflexiones y seminarios que forman parte de este programa y de conferencias presentadas por Silvia Castrillón en diferentes simposios y seminarios.

Con el objeto de estimular en la población el uso del texto escrito y dar solución a la situación planteada, han surgido múltiples propuestas: desde el ofrecimiento de métodos y materiales para la enseñanza-aprendizaje de la lectura en la escuela, pasando por actividades de fomento de la lectura en la biblioteca y en otros espacios no tradicionales en donde puede darse el encuentro del lector con el libro, hasta campañas de lectura que pretenden sensibilizar a las personas a través de los medios masivos y otras formas de convencimiento.
Sin embargo, muchos estudiosos del problema coinciden en afirmar que con ninguna de las anteriores propuestas, individualmente, se logran resultados satisfactorios y que la mayoría de estas acciones se mueven en dos extremos viciosos: el de una escuela que asocia la lectura a obligación y tarea y el de una biblioteca en donde se privilegian prácticas recreativas que pretenden despojar la lectura de todo lo que la asocie con esfuerzo y dificultad. Por otra parte, las campañas masivas sólo son útiles en la medida en que al mismo tiempo se desarrollen programas concebidos para el largo plazo.
La verdad es que si examinamos los resultados de las acciones emprendidas dentro de la escuela, pero especialmente fuera de ella, en donde se concentra la mayoría de los programas enmarcados en lo que se ha venido llamando la promoción de la lectura, quedamos con la sensación de que el esfuerzo invertido no tiene relación con los resultados, es decir, con una real incorporación de toda la población –o por lo menos de la mayoría–en la cultura escrita. Los resultados se miden por el momento, sólo en el corto plazo, únicamente de manera cuantitativa y sólo en la población infantil.

Marco teórico

El programa Clubes de Lectores, que describimos a continuación partió de la consideración de que era preciso emprender en el país un programa de promoción de lectura que al mismo tiempo se constituyera en espacio para la reflexión, el debate y el cuestionamiento de prácticas para esta promoción.
Este programa tiene también como fundamento el supuesto de que es preciso revalorizar la palabra en todas sus manifestaciones orales y escritas, ya que actualmente parece asediada y depreciada por una sociedad que invita de manera indiscriminada al consumo acrítico de otros lenguajes aparentemente más atractivos y más modernos, pero con seguridad más manipuladores del pensamiento, en la mayoría de los contextos.
En resumen, este proyecto se sustenta en la atención a un tema fundamental: el de la lectura y la escritura de la palabra, entendiendo éstas como procesos continuos de construcción de sentido y de toma de conciencia sobre sí mismo y sobre su situación en el mundo.
Pedro Salinas plantea que:

Se aprende a leer leyendo buenas lecturas, inteligentemente dirigido a ellas, avanzando gradualmente por la difícil escala. Y al final de ella se alcanza a la posesión de una inteligencia formada, de un gusto propio, de una conciencia de lector, personal y libre, que es el único órgano de selección atinado, en el mundo de los libros, y en el otro. (Salinas: 1995, p. 185)

Sociedad y lectura

Se parte del hecho de que el conocimiento es una construcción social que acerca al individuo a sí mismo y a la sociedad y le permite significar e interpretar su mundo y participar activamente en la construcción de su entorno a partir del entendimiento del mismo. Una de las herramientas fundamentales para lograr esta construcción es la escritura.
Leer, de acuerdo con Emilia Ferreiro, no es ya marca de sabiduría sino marca de ciudadanía. También afirma que el ejercicio pleno de la democracia es incompatible con el analfabetismo:

Sólo a partir de una revalorización de la palabra escrita y de su lectura, la ciudadanía podrá llegar al fondo de los diferentes debates que la sociedad necesita para informarse mejor. (Ferreiro: 2001)

Es indudable que en nuestras sociedades existe un nivel muy bajo, y en algunos casos nulo, de participación de los individuos en los diversos procesos de toma de decisiones y de cuestionamiento de las mismas. Este comportamiento tiene su origen en la conformación misma de la sociedad que no ofrece las opciones necesarias para una participación real, activa.
Es necesario entonces, contribuir al desarrollo de la capacidad de leer y escribir que permita a los ciudadanos acceder a la cultura escrita y servirse de ella para mejorar las posibilidades de vida mediante una mirada crítica y creativa de su realidad.
Contribuir también a la consolidación de la sociedad civil, mediante la creación de espacios de discusión, intervención, socialización del conocimiento, en donde la lectura busque, según palabras de Martín Barbero, despertar lo que hay de ciudadano en el consumidor, es decir, crear ciudadanos que sean partícipes y no espectadores del desarrollo.
Sin embargo, cuando se relaciona lectura y ciudadanía nos parece importante aclarar que, en nuestro caso, entendemos que la formación de la ciudadanía no se hace de manera unidireccional en la que el ciudadano es solamente un consumidor pasivo de información, de bienes y servicios, sino un individuo político que encuentra en la lectura un instrumento de reflexión que le permite tener mayor ingerencia en su destino y en el destino de su barrio, de su lugar de trabajo, de la comunidad en la que viven su familia y sus amigos. Un individuo político que asume los riesgos de su participación y de la participación del “otro”. Un individuo que entiende los preceptos establecidos por la sociedad pero que, a su vez y sobre todo, los cuestiona y al hacerlo plantea nuevas posibilidades de convivencia y de construcción de sí mismo y de su entorno.
Julio Barreiro afirma en el prólogo del libro La educación como práctica de la libertad de Paulo Freire:

La alfabetización, y por ende, toda la tarea de educar, sólo será auténticamente humanista en la medida en que procure la integración del individuo a su realidad nacional, en la medida en que le pierda miedo a la libertad, en la medida en que pueda crear en el educando un proceso de recreación, de búsqueda, de independencia y, a la vez, de solidaridad.
(Barreiro en Freire: 1999, p. 14)

La alfabetización va más allá de la decodificación del signo escrito, éste es un requisito para ser lector, más no es el único. Porque si bien es cierto que hay un amplio sector de la población que ha sido alfabetizado, en el sentido utilizado por el sistema educativo, también lo es que una mayoría no hace uso de la lectura lo cual la convierte en iletrada, según categoría establecida por investigaciones recientes en países con altos niveles de desarrollo, que establecen diferencias entre analfabeto, analfabeto funcional e iletrado.
De allí la importancia de que existan lugares, en donde, mediante una práctica socializada de la lectura, sea posible la apropiación de la cultura escrita, en donde los participantes actúen como sujetos activos de un proceso que les permita descubrir, por una parte, sus potencialidades como lectores y escritores, condición necesaria para acceder a la cultura escrita, y por otra, que la lectura les concierne, los convoca y que necesitan de ella, pues lo que observamos es que la mayoría de las personas se sienten rechazadas por la lectura.
La socialización de la lectura comprende no solamente la comunicación verbal sino también –y de manera importante– la comunicación escrita, porque quien lee es un productor de textos, escritos y no escritos.
El monopolio de la sabiduría, que históricamente estuvo en manos de aquellos que sabían leer, ahora, de manera inconsciente, ha sido trasladado a los que saben escribir.
Armando Petrucci dice que:

En el último siglo las campañas de alfabetización de masas, conducidas a niveles nacionales o mundiales (por ejemplo desde UNESCO), en países avanzados o ex-coloniales, han incidido fundamentalmente en potenciar y difundir la capacidad de leer, no la de escribir.
(Petrucci: 2001, p. 597)

Según Petrucci esto es producto de la escuela burguesa, de la Iglesia, del sistema bibliotecario anglosajón y de la industria editorial interesada en la creación de un público cada vez más amplio de personas que lean, no que escriban.
Por lo anterior, la escritura forma también parte de la agenda de los
Clubes de Lectores, aun cuando, reconocemos que esta práctica tiene mayores dificultades.
Por otra parte, el debate, la conversación y la discusión son también prácticas que se estimulan dentro de los Clubes, pues coincidimos con Paulo Freire cuando afirma en el libro La importancia del acto de leer, (1982) que:

Un programa de alfabetización necesita, por un lado, [...] estimular la oralidad de los alfabetizados en los debates, en el relato de historias, en los análisis de datos; y por otro lado, desafiarlos a que comiencen también a escribir. Leer y escribir son momentos inseparables de un mismo proceso: el de la comprensión y el dominio de la lengua y el lenguaje. (p. 56)

No debemos olvidar que nuestra oralidad está profundamente asociada con una tradición escrita y se nutre de ella. Nuestro lenguaje fue instalado por conquistadores que se inspiraron en utopías, aventuras y riquezas que se describían como alucinantes señuelos en las canciones y relatos de su tiempo. Sueños materializados en el nuevo medio de los tipos de imprenta.
(Leonard: 1982, p. 12)

Es decir: la conquista de América se inspiró en libros y se hizo con libros pero de ellos surge una rica oralidad.

Escuela, lectura y sociedad

Teniendo en cuenta que algunos de los Clubes funcionan en la escuela y considerando que las acciones de promoción que se realicen en este espacio
no deberían ser ajenas a los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura
y la escritura, sino que, por el contrario, deben contribuir a su transformación, estos procesos también son materia de reflexión del programa.
Los modelos actuales de enseñanza de la lectura y la escritura coinciden cada vez más en la necesidad de crear situaciones reales de lectura y escritura para que los diversos actores sociales se apropien de estas prácticas de manera particular, para que las usen en su sentido social. Dice Delia Lerner en su libro Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario:

Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de lectores que acudan a los textos buscando respuestas para los problemas que necesitan resolver, tratando de encontrar información para comprender mejor un aspecto del mundo que es objeto de sus preocupaciones, buscando argumentos para defender una posición con la que están comprometidos o para rebatir otra que consideran peligrosa o injusta, deseando conocer otros modos de vida, identificarse con otros autores o personajes o diferenciarse de ellos
[...] Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de escritores que producen sus propios textos para dar a conocer sus ideas, [...] para protestar o reclamar, [...] para intrigar o hacer reír.
(Lerner: 2001, p. 26)

La clave está en entender que hay que leer para lograr algo: por curiosidad, para encontrar lo que necesitamos, por el simple gusto de hacerlo y recrearnos. En nuestra vida cotidiana leemos siempre por un interés inmediato. Leemos para responder a la necesidad de convivir con los demás, para comunicarnos con el exterior, para hacer cosas, para alimentar y estimular la imaginación, y obtener informaciones que necesitamos y para conocer, para documentarnos y especialmente para entender y comprender al mundo, a nosotros y a los demás. La escritora argentina Graciela Montes dice en La frontera indómita:

Claro que hay muchos para los que el sentido no es algo codiciable, que descreen de las significaciones. No es mi caso, soy de los que creen justamente que la búsqueda siempre difícil, muchas veces dramática y a veces insatisfactoria de significaciones es exactamente
lo que nos compete a las personas.”
(Montes: 1999, p. 50)

Pero si bien es cierto que la lectura comprende todo tipo de formatos, todo tipo de textos, también lo es que la lectura de literatura trae consigo un valor agregado de suma importancia. La literatura expresa y recrea la realidad y por lo tanto, conecta al individuo con todos los entornos posibles. Bien lo afirma Roland Barthes en su Lección inaugural:

La literatura toma a su cargo muchos saberes... Si por no sé qué exceso de socialismo o de barbarie todas nuestras disciplinas menos una debieran ser expulsadas de la enseñanza, es la disciplina literaria la que debería ser salvada porque todas las ciencias están presentes en el monumento literario. Por esto puede decirse que la literatura, cualesquiera fueran las escuelas en cuyo nombre se declare, es absoluta y categóricamente realista: ella es la realidad, o sea, el resplandor mismo de lo real.
(Barthes: 1982. p. 124)

La literatura, constituye el texto por excelencia para una búsqueda del sentido de la vida, su carácter polisémico permite renovar la capacidad de ver el mundo de diferentes maneras. En la medida en que la literatura estimula la imaginación permite diversas miradas frente a la realidad.
Es por ello que la propuesta plantea privilegiar, aunque no de manera exclusiva, la lectura de la literatura frente a otro tipo de textos escritos.

¿Por qué Clubes de Lec tores ?

La socialización de la actividad de leer trae consigo beneficios que multiplican los que de por sí, acompañan a la lectura. La puesta en común de un texto, mediante la discusión, es una de las maneras más eficientes de lograr mejores y más profundos acercamientos a los materiales escritos y, por consiguiente, de despertar el interés por otras lecturas.
Los Clubes permiten aprovechar la oralidad –condición que muchas veces se considera contraria a la lectura y a la escritura– a favor de la lectura creando espacios que permitan aprovechar esta circunstancia para descubrir y disfrutar de los beneficios de la alfabetización.
La mayoría de los procesos de formación de lectores se realizan actuando sobre los individuos de manera autoritaria y sometiéndolos a que reciban pasivamente conocimientos de alguna fuente externa. Los Clubes plantean un proceso de interacción en el que todos son actores. Se basan en el principio de que la socialización de los saberes es vital para la construcción del conocimiento individual y social. Estos lugares en sí mismos deben ser un ejemplo de organización y deben permitir, de acuerdo con la naturaleza misma de la lectura, el ejercicio democrático.
Paulo Freire hablando de las bibliotecas populares como espacios de socialización, plantea:

De ahí la necesidad de (...) crear horas de trabajo en grupo, en donde se hagan verdaderos seminarios de lectura, unas veces buscando el adentramiento crítico en el texto, procurando aprehender su significación más profunda, otras proponiendo a los lectores una experiencia estética...
(Freire: 1982, p.38)

El acompañamiento a las comunidades se hace en el marco de la libertad
y del respeto por sus valores y su forma de leer y construir sentido. Los Clubes de Lectores deben ser espacios no autoritarios ni elitistas, deben ser vehículos de discusión que permitan abandonar por completo el esquema asistencialista, que ha caracterizado a la mayoría de los programas de fomento de lectura, en el que unos pocos ‘que saben’ llevan sus conocimientos a los que ‘no saben’.
Es claro entonces, que se parte del ‘acompañamiento’ a estas comunidades y no de la intromisión autoritaria y por lo tanto, carente del sentido democrático que se pretende.
La propuesta también se basa en la utilización de los libros que circulan en la sociedad gracias a las diversas redes de bibliotecas públicas y otros servicios y programas de lectura pública que funcionan en la ciudad, especialmente el de la Colección Libro al Viento.

La propuesta

Objetivo general
Crear Clubes de Lectores como espacios para la socialización de la
lectura y de la literatura en comunidades –de niños, jóvenes y adultos– poco lectoras, que propicien el interés por la lectura y la adquisición del gusto permanente por esta actividad a partir del diálogo y la conversación sobre diferentes maneras de acercarse a un texto escrito.

Objetivos específicos

• Constituirse en espacio para la experimentación, la reflexión y la evaluación de programas de promoción de lectura dirigidos a transformar prácticas y representaciones de la lectura y la escritura.

• Aprovechar el espacio y la dotación bibliográfica de las bibliotecas para crear en la población interés frente a la lectura y la escritura y conciencia sobre su necesidad.
• Propiciar desde los Clubes de Lectores la transferencia de las experiencias personales de sus miembros a su entorno familiar y social permitiendo la expansión del proyecto.
• Contribuir, a partir del uso de espacio público y de los libros como bienes públicos, al reforzamiento de la conciencia ciudadana y a la creación de tejido social.
• Permitir que jóvenes estudiantes de literatura y otras áreas afines –u otros jóvenes, líderes comunales– se inserten en una red de trabajo comunitario, y se formen como promotores de lectura y como responsables de una acción cívica y cultural.

Descripción del proyect o

Teniendo en cuenta lo anterior, el programa que se presenta pretende crear espacios para la lectura voluntaria de libros elegidos con criterios de calidad que sean movilizadores del interés por esta actividad. Estos espacios, llamados Clubes de Lectores, ofrecen a sus integrantes la posibilidad de participar en una actividad socialmente prestigiosa y de compartir con otros, a través del diálogo y la discusión, diferentes maneras de interpretar un texto escrito. Hay Clubes de Lectores para niños, jóvenes y adultos y cada uno de ellos contará con un acompañante asesorado por asistentes: Ambos estarán previamente formados sobre aspectos relacionados con la lectura y la escritura. Los Clubes están adscritos a las bibliotecas, a los Paraderos para
Libros para Parques y a otras instituciones frecuentadas por la comunidad.

Par ticipa ción d e las bibl iotec as

Los Clubes tienen un valor especial para los programas de promoción de lectura que deben adelantar las bibliotecas públicas. Es conveniente que ellas participen como socias activas en toda su organización y que, en etapas posteriores, puedan hacerse cargo del programa y garanticen su expansión futura y su continuidad.
De esta manera se puede restituir el papel central que la palabra debería ocupar en la biblioteca, especialmente si consideramos que también allí ha sido desplazada por otros lenguajes y medios, debido, entre otras cosas, a los temores de diferente índole que la palabra provoca. Es especialmente importante destacar que existen en la sociedad pocas instituciones que tengan dentro de su objeto el de reconocer y promover el valor estético e intelectual de la palabra.

Formación

Teniendo en cuenta que el programa Clubes de Lectores centra su actividad en la reflexión sobre la lectura, la escritura, sus prácticas sociales y
la promoción de las mismas, se adelanta dentro del mismo un proyecto de formación continua mediante seminarios, conferencias, charlas y debates que se ofrecen a los acompañantes de clubes, sesiones de seguimiento permanentes y entrega de materiales de lectura sobre el tema. Esta formación está dirigida a todos los integrantes de clubes pero especialmente a los asistentes –jóvenes estudiantes de carreras relacionadas con las humanidades– y a los acompañantes –personas que lideran los Clubes.

• Plan de temas y contenidos de los seminarios
Los criterios que deben ser utilizados para la formación de mediadores de lectura son los mismos que hay que pensar para formar lectores, porque si algo deben ser los acompañantes de los Clubes, es ser lectores. La labor como mediadores de lectura no es otra que la de mostrar un camino, que valga la redundancia, es el de la lectura. Es importante tener claro también que cuando se promueven la lectura y la escritura, cuando se promueven los libros, no sólo se está promoviendo la actividad de leer y la de escribir, para ser más específicos, la de leer libros, sino que se promueve el conocimiento del mundo y de sí mismos, es decir, se promueve en primer lugar al ser humano.
En este orden de ideas, los acompañantes de los Clubes de Lectores deben ser esencialmente lectores dispuestos a compartir sus experiencias de lectura.
En los seminarios que se ofrecen a los asistentes y a los acompañantes de los Clubes de Lectores se les brinda la oportunidad de reflexionar acerca de algunos temas relacionados con la lectura, su promoción y los materiales de lectura, tales como:
• ¿Qué es leer? Las diversas prácticas de lectura.

• ¿Por qué leer y escribir?

• La lectura y la escritura como derechos. Lectura y ciudadanía.

• La lectura como experiencia estética.

• ¿Por qué promover la lectura y la escritura?

• Relación de la lectura y de la escritura con la de otros medios masivos
y otros lenguajes no verbales.

• Lugares comunes y estereotipos en la actividad de promoción de lectura.

• ¿Qué leer? Criterios de evaluación y selección de libros.

• La lectura de la literatura.

• La lectura de los clásicos.

• Criterios de organización de los Clubes.

• Criterios de evaluación y metodología para levantar información.

Criterios de evaluación y selección de libros

Es innegable que el mercado editorial crece de manera desbordada. Lamentablemente, no todos los libros tienen la calidad que permita movilizar el gusto por la lectura y una selección no acertada de los materiales de lectura, lejos de acercar a los lectores potenciales, puede distanciarlos de la lectura o crear sólo consumidores acríticos de libros. Es por ello que los materiales de lectura son elegidos cuidadosamente con criterios adecuados.
El proceso de selección debe formar parte de la reflexión, sin desconocer los fundamentos teóricos que privilegian el desarrollo de la autonomía del lector. Se parte de la consideración de que cada programa de promoción, así como cada mediador deben contar con un repertorio básico que crece y se ajusta de manera permanente y que puede ser construido a partir de los siguientes criterios:

• Calidad

Esta constituye el criterio básico. Teniendo en cuenta la dificultad de determinarlo, y con el objeto de evitar que prime la subjetividad, se hace uso de:
• el conocimiento del equipo de profesionales,

• la consulta de listados básicos, publicaciones sobre el tema, experiencias de otros programas y entidades especializadas,
• la consulta con buenos lectores cercanos al proyecto.

• Universalidad y diversidad

La oferta debe representar un criterio de universalidad y diversidad teniendo en cuenta que es necesario poner al alcance de los lectores no sólo lo que conocen o lo que se relaciona con su entorno inmediato, sino abrir perspectivas y establecer horizontes más amplios. La literatura constituye una herencia universal a la que todos tenemos derecho y nadie debería estar excluido de este patrimonio.

• Pertinencia

Con pertinencia nos referimos a que se tienen en cuenta los intereses de los miembros de los Clubes de Lectores, así como sus niveles de lectura y edad, sin menoscabar el criterio de calidad. Es necesario considerar que en los Clubes participan niños, jóvenes y adultos y que muchos están conformados por personas en diferentes situaciones de marginalidad. Sin embargo, este criterio rechaza exclusiones que parten de concepciones elitistas acerca de la supuesta imposibilidad de algunas personas de acceder a lecturas de calidad por consideraciones asociadas con la edad o con otro tipo de marginalidad: pobreza, ignorancia, etc.

• Relevancia

La condición de ser libros que dejarán huella, libros trascendentes, libros que permitan verdaderas experiencias estéticas, también es un criterio de selección de lecturas. “solo lo mejor de lo mejor puede ser suficientemente bueno para la juventud”.2
Sin embargo, todos estos criterios se aplican, no con el objeto de colonizar al lector ni de reemplazar su autonomía para la elección. Se trata de hacer un acompañamiento para que los lectores construyan ellos mismos sus propios criterios y de hacer un contrapunto a la baja calidad que el mercado y la sociedad ofrecen en buena parte de sus ofertas culturales homogeneizadoras.
Igualmente en los Clubes conformados por maestros se tiene en cuenta que esta población juega un papel multiplicador en el proceso lector. Se hace énfasis en la lectura de libros de literatura infantil –y la profesional sobre ella– como una herramienta que sirve para acercarlos a ellos mismos a la lectura.

Por todo lo anterior, el Programa Clubes de Lectores se constituye también como una escuela de mediadores de lectura y escritura en donde éstos se forman de manera permanente con la lectura, el debate, la reflexión, tanto de textos de literatura como de otros textos sobre la lectura, la escritura y la literatura.

2 Mare, Walter de la, citado por Peter Hunt en El crítico en el autor. En: Un encuentro con la
crítica. Caracas, Banco del Libro, 2001.

Referen cias bibliogr áfica s

Barthes, Roland (1982). Lección inaugural En: El placer del texto. México: Siglo
Veintiuno Editores.

Barreiro, Julio (1999). Prólogo. En: La educación como práctica de la libertad. México: Siglo Veintiuno Editores.
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México: FCE.

Leonard, Irving A. (1982). Los libros del conquistador. La Habana: Casa de las
Américas.

Mare, Walter de la, citado por Peter Hunt en El crítico en el autor. En Un encuentro con la crítica. Caracas: Banco del Libro, 2001.
Montes, Graciela (1999). La Frontera indómita. En: La frontera indómita y otros textos.
México: FCE.

Petrucci, Armando. Leer por leer: un porvenir para la lectura. En: Guglielmo Cavallo y
Roger Chartier. Historia de la lectura en el mundo occidental. Madrid: Taurus,
2001.

Salinas, Pedro (1995). El Defensor. Bogotá: Editorial Norma.

La Lectura de los Clásicos

2007-10-12T08:47:00.001-07:00

LA LECTURA de los clásicos

SILVIA CASTRILLÓN

En octubre del año pasado nos visitó la profesora española Teresa Colomer para hablar sobre los clásicos. En una conferencia, ante un público de maestros, mostró cómo estos libros permiten compartir “en vertical”, es decir entre generaciones, la herencia de la tradición. Teresa estaba muy preocupada, pensaba que su discurso iba a estar descontextualizado pues en un país con tantas preocupaciones como Colombia no tendría lugar la lectura de los clásicos. Sin embargo muy pronto disipó sus dudas a raíz de dos situaciones que presenció:
La primera, en casa de una amiga, alguien narró la acción valerosa de las mujeres de una pequeña población colombiana, que salieron a dar sepultura a sus muertos después de una masacre perpetuada por paramilitares; muertos que nadie se atrevía a enterrar por el terror de manifestar su relación con ellos. La narración de este hecho produjo un silencio que fue roto con una sola palabra: Antígona. Teresa confesó luego que sin esa referencia a la tragedia griega ella no habría entendido en toda su dimensión la tragedia colombiana.
El segundo episodio lo presenció Teresa en Medellín, en una comuna víctima también de la guerra y de la pobreza. En una pequeña biblioteca popular Teresa encontró a dos niñas muy pequeñas que leían a Andersen con mucho entusiasmo. Por qué disfrutaban estas niñas la lectura de cuentos tan dolorosos, siendo ellas víctimas de la violencia, es algo que no sabremos responder con certeza. De lo que sí podemos estar seguros es que la conferencia de Teresa había caído en un terreno abonado.
Lo que se expone a continuación no constituye el resultado de una investigación sobre la lectura de los clásicos en Colombia, se trata sólo de algunas apreciaciones y reflexiones que surgen de prácticas de lectura de los clásicos en dos programas que Asolectura adelanta con la Secretaría Distrital de Cultura: Clubes de Lectores y Grupos de Maestros con la Secretaria de Educación del Distrito. Tanto en los Clubes de Lectores como en los Grupos de Maestros se leen, entre otros, los libros del programa Libro al Viento que
el Instituto distribuye de manera gratuita, y en cuya selección predominan los clásicos.
Pero antes de presentar las consideraciones acerca de la lectura de los clásicos en los Clubes, permítanme compartir con ustedes algunas reflexiones surgidas de la polémica que se ha venido planteando recientemente acerca de “las lecturas canónicas”.
Comparto los discursos de algunas personas frente a la mitificación de la lectura y de las “buenas lecturas”, pero considero que estos discursos no deberían constituirse en la justificación para no alentar la lectura de obras clásicas o canónicas estigmatizadas no sólo por la falsa creencia de que únicamente algunas elites de eruditos la practican o por posiciones ideológicas que cuestionan estas lecturas por tratarse de productos de una civilización occidental y decadente a la que supuestamente no pertenecemos o pertenecemos de manera tangencial, o simplemente, por posturas aparentemente avanzadas a las que Vázquez Montalbán en su conferencia Cultura y Política se refiere, para cuestionarlas, de la siguiente manera:

Todas las situaciones revolucionarias han tenido una profunda carga cuestionadora del pasado, y han establecido una cierta cuarentena en torno a ese patrimonio cultural, al tratar de verlo como una cultura dominada por las antiguas clases dominantes que han detentado el control de la historia [...], como una cultura de clase, como una cultura vieja y ligada a una concepción del mundo de los antiguos...
(Vásquez Montalbán: 2003)

No se trata por supuesto, en nuestro caso, de ninguna situación revolucionaria, pero sí de posiciones progresistas (o posmodernistas) que en ocasiones denigran de la lectura de los clásicos con la aparente valoración de todas las prácticas de lectura que realizan especialmente lectores provenientes de las clases populares y de todos los materiales de lectura.
Comprendemos y asumimos concepciones que defienden el reconocimiento de una “cultura popular” y que han generado la polémica entre “lecturas y lectores legítimos” versus “lecturas y lectores ilegítimos”, pero pensamos que las posturas que plantean la legitimidad de todas las lecturas encierra –a veces, no siempre– miradas elitistas en la medida en que presumen que son los pobres los que practican la banalidad y la frivolidad y se reservan para sí mismos –porque estos planteamientos los hacen, por lo general, los eruditos– la seriedad.
Estos planteamientos no son tan nuevos, ya desde la década del 60, y especialmente a partir de mayo del 68, se empezaron a anunciar. Martine Poulain, en un artículo sobre la sociología de la lectura en Francia en el siglo XX dice que entre 1968 y 1985:

los planteos sobre el necesario reconocimiento de las culturas “populares” o sobre la dominación de las culturas “legítimas” generan una abundante producción sociológica. Las décadas de 1960 y 1970 son, sin duda, el momento de gloria de cierta sociología de la cultura, signada por la voluntad de demostrar los mecanismos de dominación social que se establecen en el campo de lo educativo y de lo cultural.
(Poulain: 2004)

Nuestra experiencia particular es que en los sectores populares, si bien se realizan prácticas de lectura muy variadas y poco canónicas, también es cierto que muchos de los jóvenes, especialmente aquellos que por factores sociales y económicos han tenido que abandonar prematuramente la escolaridad, reclaman la lectura de obras denominadas clásicas o por lo menos de “buena literatura”. Estos jóvenes no sólo no quieren que se los excluya de las “buenas lecturas” con actitudes paternalistas y demagógicas sino que realizan una lectura rebelde y subversiva de las obras canónicas a partir de las cuales sienten que pueden construir para sí mismos nuevas subjetividades en donde se cruzan y se aceptan diferentes identidades, o mejor construir identidades conformadas por múltiples pertenencias dentro de las cuales, una de ellas, está constituida por la herencia cultural trasmitida por los clásicos.
Por otra parte, en nuestra actividad hemos encontrado mejores lectores de los clásicos en sectores populares que no leen para “estar al día” que en otros con mayor capacidad adquisitiva y aparentemente con mayor “capital cultural” que sólo leen la novela de moda o libros de autoayuda. Con excepciones que siempre confirman la regla, incluso muchas personas que de alguna manera tienen la tarea de convencer a otros sobre la importancia de leer y que han hecho de la lectura su fuente de ingresos, cuando leen, son usuarios frecuentes de la llamada “subliteratura”.
En la experiencia de la que parten estas reflexiones no se denigra de ninguna práctica de lectura ni de ningún material de lectura, pero todos –y
no sólo quienes coordinan o dirigen el proyecto– sino quienes disponen de menos posibilidades de lectura, y especialmente ellos, se acercan al programa con el ánimo de encontrar espacios en donde se sientan crecer con modelos diferentes a los que la sociedad les presenta en los que no encuentran una propuesta estética muy atractiva.
Hecha esta necesaria aclaración, procedo a exponer, entonces, algunas reflexiones que parten de la lectura de los clásicos en los programas mencionados.

La primera pregunta que nos hacemos ¿qué es un clásico ?

No es fácil intentar una definición de los clásicos. Cada cual tiene la suya, pues justamente una de las condiciones de los clásicos es que son obras que permiten una apropiación individual, personal, única. Aidan Chambers dice que cada persona que actúe como mediador de lectura debe construir su propio repertorio y este repertorio es en última instancia la lista de sus clásicos propios, de su canon particular. Canon que por otra parte se modifica permanentemente.
No daré entonces una sola definición de los clásicos. Me permitiré elegir algunas de escritores y especialistas y presentárselas a ustedes porque, además, estas definiciones encierran en sí mismas, las razones de la importancia de los mismos.
Comenzaré con la del escritor y crítico colombiano Hugo Chaparro quien afirma que “un clásico es un contemporáneo de su futuro”. Esta definición nos recuerda que una de las condiciones fundamentales de los clásicos es su universalidad y su capacidad de trascender el tiempo. Capacidad que permite ese compartir en vertical del que hablaba Teresa Colomer.
Por su parte, Italo Calvino propone en su libro Por qué leer los clásicos varias definiciones todas muy sugestivas, una de ellas se refiere de manera muy directa a las lecturas de infancia y juventud.

Los clásicos son libros que ejercen una influencia particular ya sea cuando se imponen por inolvidables, ya sea cuando se esconden en los pliegues de la memoria mimetizándose con el inconsciente colectivo o individual.
(Calvino: 1991, p. 14)

Cuenta Eduardo Galeano en el Libro de los abrazos que:

Cuando Lucía Peláez era una niña, leyó una novela a escondidas. La leyó a pedacitos, noche tras noche, ocultándola bajo la almohada. [...].

Mucho caminó Lucía, después, mientras pasaban los años. En busca de fantasmas caminó por los farallones sobre el río Antioquia, y en busca de gente caminó por la calles de las ciudades violentas.

Mucho caminó Lucía, y a lo largo de su viaje iba siempre acompañada por los ecos de los ecos de aquellas lejanas voces que ella había escuchado, con sus ojos, en la infancia.

Lucía no ha vuelto a leer ese libro. Ya no lo reconocería. Tanto le ha crecido adentro que ahora es otro, ahora es suyo.
(Galeano: 1991, p. 8)

Hablando de los clásicos para niños y jóvenes la bibliotecaria francesa
Geneviève Patte dice que:

Un clásico es un libro que a nivel del niño, de su experiencia y de su comprensión trata de manera eficaz los acontecimientos importantes de la existencia humana: el nacimiento, la muerte, la amistad, el odio, la fidelidad, la tristeza, la injusticia, la duda, la certeza...
(Patte: 1983, p. 43)

Dice también que los clásicos se convierten en libros imprescindibles y que, otra constante, trascienden al tiempo y a la moda.
Para mí los clásicos infantiles y juveniles son, por una parte, aquellos que leímos en la infancia y que los niños de hoy sólo reconocen por sus versiones cinematográficas que, por lo general, sólo dejan un bagazo sentimental y romántico: Andersen, Dickens, Defoe, Kipling, Perrault, Grimm, Twain, Carroll, Swift, Collodi, Barrie, Stevenson, Salinger, Poe, Monterio Lobato, Quiroga, Rafael Pombo... Pero también los que –a pesar de la negación que de ellos hace la industria editorial que considera prescrito todo lo que se haya publicado ayer– no han podido ser desterrados por la reverencia incondicional a las novedades. Son figuras como Christine Nöstlinger, Maria Gripe, Katherine Paterson, Arnold Lobel, Leo Leonni, Lygia Bojunga, Marina Colasanti, Janosch, Tomie de Paola, Ungerer, entre muchos otros.
Voy a mencionar apenas algunos de los clásicos que se leen en los Clubes, y ante la imposibilidad de hacer un análisis más detallado de cada uno de ellos, recomiendo acudir a algunos ensayos en donde se tratan de manera muy incitadora, ensayos que, al igual que otros textos sobre la lectura, son también materia de discusión en los Clubes. Aunque, de todas maneras, no sobra aclararlo, estos textos no reemplazan la lectura de las obras, por el contrario la estimulan. Mencionaré tres de la primera categoría, es decir de los anteriores al siglo XX y tres clásicos de los que podrían llamarse contemporáneos.
Pinocho. Éste es un ejemplo de cómo una obra puede ser estereotipada y maltratada con adaptaciones simplificadoras e interpretaciones ligeras. Para una comprensión de la importancia de esta obra remito al texto de Marina Colasanti La lectura siempre srenovada. Alicia, Pinocho, Peter Pan
(Colasanti: 2004) y al de Italo Calvino Pinocho o las andanzas de un pícaro de madera escrito cuando el clásico cumplió 100 años.
Alicia en el país de las maravillas. Sobre Alicia, así como sobre Carroll y sus juegos con el lenguaje, recomiendo los ensayos de Graciela Montes que aparecen en El corral de la infancia publicado por Fondo de Cultura
Económica de México. Dicho sea de paso Graciela tiene, a mi modo de ver, una de las obras que pueden incluirse en la categoría de clásicos para todas las edades: Casiperro del hambre.
La isla del tesoro. Fernando Savater, lector y relector de clásicos afirma que esta obra “reúne con perfección más singular lo iniciático, lo épico, las sombras de la violencia y lo macabro con el fulgor incomparable de la audacia victoriosa, el perfume de la aventura marinera –que siempre es la aventura más perfecta, la absoluta”. Recomiendo la lectura de Infancia recuperada, en donde habla no sólo de éste sino de otros clásicos infantiles
y juveniles.
De los clásicos contemporáneos he elegido, con mucha dificultad, los siguientes:
Los hijos del vidriero. No es fácil elegir una obra de Maria Gripe. Mi admiración por esta autora sueca es vieja y prácticamente incondicional. Es asombrosa su contemporaneidad con niños y jóvenes más allá de cualquier geografía. De ahí la razón de su universalidad y actualidad. Los hijos del vidriero es tal vez, una de sus obras más inquietantes y en donde plantea la complejidad de la naturaleza humana y su relación con el bien y el mal.
Para una mejor aproximación remito al análisis realizado por un equipo coordinado por Teresa Colomer y publicado bajo el título Siete llaves para comprender las historias infantiles. (Colomer: 2002)
La colina de Watership de Richard Adams que, a pesar de haber sido un bestseller internacional en 1972 con más de un millón de ejemplares vendidos, es ahora prácticamente desconocido. Se trata de una “fábula política” según palabras de Alison Lurie, quien habla de éste y otros clásicos infantiles y juveniles en el libro No se lo cuentes a los mayores publicado en su versión en español por la Fundación Germán Sánchez Ruipérez. (Lurie:
1998)

Para los más pequeños –lo que no excluye las otras edades– elijo a Arnold Lobel que sirve de ejemplo a Gareth Matthews en su libro El niño y la filosofía para afirmar que son los autores de libros para niños y jóvenes tal vez los únicos que reconocen la capacidad del niño para plantearse preguntas filosóficas (critica a Piaget y a Bettelheim por no haber mencionado esta condición del niño). Todas las obras de Lobel podrían mirarse con esta lente, pero citaré sólo la que sirve de ejemplo a Matthews: Sapo y Sepo en el cuento Galletas en donde, mediante un diálogo muy inteligente y a la vez muy infantil entre Sapo y Sepo, se plantea el problema de la voluntad y de la fuerza de voluntad, nociones filosóficamente molestas y desconcertantes: “fuerza de voluntad es tratar de no hacer algo que realmente queremos hacer” dice Sepo. Es decir que la fuerza de voluntad es una paradoja. (Matthews: 1983)
Esta enumeración deja por fuera bastantes obras de gran valor que valdría la pena recuperar, pues están tristemente asediadas por la sociedad de consumo que se rige por las dinámicas de la moda que –según Pilles Lipovetsky– se apoderó de esferas en las que antes no regía y por el culto a la novedad, hecho que las tiene en vías de extinción. Colecciones enteras han desaparecido de fondos prestigiosos en aras de la novedad, lo cual ha dejado fuera de circulación autores que ya podían llevar el calificativo de clásicos.
Según Calvino:

La capacidad de sobrevivir indemne a los cambios del gusto, de las modas, del lenguaje, de las costumbres, sin conocer nunca períodos de eclipse o de olvido (y en un campo tan sujeto al desgaste de las estaciones como el de las lecturas infantiles) es la razón por la cual Pinocho se considera un clásico.
(Calvino: 1982)

Pero no sólo han desaparecido por la reverencia a la novedad, también por el hecho de que, estas obras exigen de sus lectores tiempo, esfuerzo y atención y porque dicen cosas que no queremos oír.
Para ampliar este pequeño panorama de clásicos infantiles y juveniles que presento aquí recomiendo la lectura del libro de Ana María Machado, publicado en la colección Catalejo de Editorial Norma en donde presenta un horizonte más amplio de clásicos de todas las épocas y de todas las geografías: Clásicos, niños y jóvenes y que obtuvo el premio Cecilia Meireles en Brasil. (Machado: 2004)

La segunda pregunta: ¿Por qué leer los
clásicos ?

La pregunta ¿Por qué leer? no puede ser respondida sin su complemento directo ¿a quién o qué leer? Dice H. Bloom:

Leemos a Shakespeare, Dante, Chaucer, Cervantes, Dickens, y todos sus pares porque amplían la vida, y más [...] Leemos en profundidad por razones variadas [y los clásicos son los que más se prestan para esa lectura en profundidad], la mayoría de ellas familiares: porque no podemos conocer a fondo suficientes personas; porque necesitamos conocernos mejor; porque requerimos conocimiento no sólo de nosotros mismos o de otros, sino de cómo son las cosas...
(Bloom: 2000 p. 33)

Ayudar a establecer orden en el desorden, es tarea de la literatura en general, así como efectuar una redistribución de las cosas que se presentan en la realidad de manera caótica y arbitraria, a poner distancia entre lo que llamamos realidad y nuestra manera de verla, distancia que, como el efecto brechtiano de extrañamiento, nos permite modificar nuestra mirada. Pero es tarea especial de los clásicos, cualquiera que ellos sean, la de poner orden y mantener distancias, en la medida en que ellos ya han trascendido en el tiempo.
Calvino también afirma que:

Las lecturas de juventud [...] pueden ser formativas en el sentido en que dan forma a la experiencia futura, proporcionando modelos, contenidos, términos de comparación, esquemas de clasificación, escalas de valores, paradigmas de belleza: cosas todas ellas que siguen actuando aunque del libro leído en la juventud poco o nada se recuerde.
(Calvino: 1991, p. 14)

La capacidad de proporcionar modelos, espejos y conformar imaginarios que permitan ayudar a construir la identidad se le puede atribuir a la literatura en general, pero en especial a los clásicos. Sobre estos aspectos habla Michèle Petit en sus libros Nuevos acercamientos a los jóvenes y a la lectura y Lecturas: del espacio íntimo al espacio público:

La lectura y la biblioteca pueden contribuir a recomposiciones de la identidad, sin entender en este caso la identidad como algo fijo, detenido en la imagen, sino por el contrario como un proceso abierto, inconcluso, como una conjunción de múltiples rasgos, en incesante devenir.
(Petit: 1999, p. 53)

Una de las bondades a mi modo de ver fundamental de los clásicos es la posibilidad que nos ofrecen de recuperar la memoria y el recuerdo.
No es que se pretenda regresar a la memorización de libros enteros, la época no es propicia para esta práctica, pero sí que mediante la lectura y la relectura a la que sobre todo los clásicos invitan, se pueda preservar una condición del ser humano que también está en vías de desaparecer: la memoria.

En general –dice Steiner en su libro Lecciones de maestros– lo que sabemos de memoria madurará y se desarrollará con nosotros. El texto memorizado se interrelaciona con nuestra existencia temporal, modificando nuestras experiencias y siendo dialécticamente modificados por ellas. Cuantos más fuertes sean los músculos de la memoria, mejor protegido está nuestro ser integral. [...] Por todas estas razones, la eliminación de la memoria en la escolarización es una desastrosa estupidez. La conciencia está tirando por la borda su lastre vital.
(Steiner: 2004, p. 38)

En la película American Beauty, Ricky Fitts un adolescente poco convencional manifiesta su necesidad de captar con su cámara la belleza para, como él mismo afirma, disponer en el futuro de recuerdos felices. Acumular belleza para afrontar el mundo parece ser una búsqueda constante entre los adolescentes. El problema es que no saben dónde buscarla y la belleza que la sociedad les ofrece sólo los conduce a la depresión y, en el mejor de los casos a la pérdida de todo interés. El arte, la literatura –y dentro de ésta los clásicos– son fuente de belleza.
Los clásicos son subversivos. Dice Gabriel Janer Manila: “la transgresión es la materia de los clásicos”. Por lo general los libros que se consagran con el tiempo son los que en su época se apartaron de la norma y no gozaron de la aprobación de sus contemporáneos. Muchos de ellos fueron censurados.
Se cuenta que ante la prohibición que bibliotecas norteamericanas hicieron de su Tom Sawyer, Mark Twain respondió con su mejor arma: el humor, diciendo que a Tom no le convenían esas malas compañías en las que se encontraba en los estantes de las bibliotecas. Y Alicia, en donde el carácter subversivo se encuentra en el lenguaje, para no hablar de El Quijotesubversivo en su época cuando planteaba un cambio de perspectiva sobre la locura y la razón y subversivo hoy cuando reivindica la derrota frente al sacralizado éxito.
Hemos constatado en las prácticas de los Clubes que esta condición es especialmente atractiva para los jóvenes para quienes la lectura es, en muchos casos, una manera de diferenciarse de los adultos, es una forma de rebeldía. Sus prácticas de lectura son –de acuerdo con nuestras apreciaciones– en sí mismas subversivas no son reverenciales, ni pretenden sacralizar textos, aún en el caso de textos sacralizados por la tradición.
Y que se efectúe una lectura que supere los marcos de lo convencional es importante si consideramos válidas las reflexiones de E. Said acerca de la necesidad de “ir más allá” en la crítica literaria y devolverle el carácter insurreccional que tuvo esta disciplina en Europa en los años sesenta. Concretamente Said dice que:

En términos generales decimos a nuestros alumnos y a nuestros partidarios que defendemos los clásicos, las virtudes de la educación liberal y los valiosos placeres de la literatura, aun cuando también guardemos silencio (quizá por incompetencia) acerca del mundo histórico y social en el que tienen lugar todas esas cosas.
(Said: 2004, p. 13)

Se habla con insistencia sobre la necesidad de contar con relatos que nos hagan sentir parte de un pueblo, de una lengua, de una cultura. El sentido de arraigo, la necesidad de raíces, son condiciones que se pierden en la llamada posmodernidad electrónica lo cual afecta especialmente a los adolescentes y jóvenes. Los clásicos de cada país, de cada pueblo, permiten contrarrestar esta influencia y ofrecen la posibilidad de “echar raíces”. Pero no es menos cierto que también se precisa un cierto tipo de desarraigo diferente al que ofrece esta posmodernidad electrónica. Un desarraigo que permita apreciar diferentes puntos de vista, confrontar diferentes miradas, acceder a diversas posibilidades de significación del mundo. A todos los clásicos se podría aplicar lo que el pensador colombiano Estanislao Zuleta afirma para El Quijote en su estudio sobre esta obra. Para Zuleta todo El Quijote es una confrontación de textos, de versiones de la realidad, que conspira con la autoridad de una versión única, de una verdad dogmática y que facilita desarrollar un “sentido de posibilidad” que permite “concebir lo real a partir de una interpretación nueva con relación a la que le han impuesto” e imaginar, por lo tanto “una renovación más profunda de la realidad”. (Zuleta: 2004, p. 155, 167)
Creo que el anterior es un punto crucial y de obligada reflexión. Para esta reflexión me parecen de gran utilidad los aportes de Jorge Larrosa, quien afirma que la apuesta de los aparatos de producción y de transmisión del conocimiento (los aparatos pedagógicos):

[...] ha sido por la homogeneidad y la estabilidad. Y las nociones de universalidad, de consenso o de verdad han sido los instrumentos de esa homogeneización y estabilización del sentido. Los aparatos pedagógicos han estado casi siempre comprometidos con el control de sentido, es decir con la construcción y la vigilancia de los límites entre lo
decible y lo indecible, entre la razón y el delirio, entre la realidad y la apariencia, entre la verdad y el error.
(Larrosa: 2003, p.52)

Por lo anterior no basta con reflexionar acerca de qué se lee, sino –y tal vez más importante que esto– sobre cómo se lee. Mejor dicho, es necesario que, a toda costa, en programas como el de los Clubes sea posible la búsqueda plural de sentido. O –dicho de otra manera– ningún programa que pretenda promover la lectura debe meterse con las plumas del ogro, como dice Graciela Montes, en un ensayo sobre la necesidad de respetar “lo raro” en la lectura. (Montes: 2004)
He mencionado sólo algunas de las razones que tenemos para leer hoy los clásicos. Hay otras, por ejemplo, en los Clubes se leen los clásicos como garantía de calidad. Cuando un grupo se reúne por primera vez, lo primero que debe hacer es elegir los textos que se leerán lo cual genera una gran inseguridad que es superada fácilmente con libros prácticamente incuestionables. Es buen comienzo firme y sólido. “Con los clásicos se va a la fija” dice un integrante de los Clubes. Esto tiene la ventaja de suministrar las bases para construir criterios de calidad para elecciones futuras.
Para terminar, quiero volver a la condición de universales que tienen los clásicos a la que he aludido con anterioridad. Los clásicos, sin pretender serlo, son universales. Si Cien años de soledad –uno de nuestros clásicos– permite a los colombianos un sentido de pertenencia y nos otorga una identidad, si Antígona permite a un extranjero comprender mejor la tragedia colombiana, y a los colombianos sentirnos partícipes de una cultura occidental, si unas niñas de un barrio pobre de Medellín pueden sentir las mismas emociones que niños daneses, si El traje nuevo del emperador parece escrito para desenmascarar las hipocresías de hoy, si podemos compartir un pasado común que pertenece a toda la humanidad y si todavía podemos tener esperanzas en un futuro también común para la humanidad, es porque existe una literatura y un arte que pertenece a todos y a la que todos pertenecemos y que no podemos negar a nuestros niños. Ese es el sentido verdaderamente humano de universalidad que se opone al de globalización y homogenización que quieren imponer el mercado y los medios masivos.

Referen cias bibliogr áfica s

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